Laadullisen tutkimuksen päätavoitteena oli pureutua siihen, miten opettaja ymmärtää ja rakentaa pedagogisen auktoriteettinsa koulun arjessa. Koska auktoriteettisuhde ei todennu ajatuksissa, puheessa ja kuvitelmissa, tutkin myös, miten auktoriteetti toimii ja saa oikeutuksen luokkatilanteessa.
Pedagoginen auktoriteetti liitetään taustakirjallisuudessa toisaalta varsinaisen vallankäytön ulkopuoliseen, kasvatukseen liittyvään auktoriteettisuhteeseen, toisaalta korostetaan henkilösuhteen merkitystä auktoriteettisuhteen muotoutumisessa.
Työn peruskysymys on sama kuin työn nimi: Miten opettaja rakentaa pedagogisen auktoriteetin? Osakysymyksiä ovat seuraavat: Mitä ilmiöön pedagoginen auktoriteetti kuuluu? Mitkä ovat sen lähikäsitteet? Miten se ilmenee suhteessa oppilaaseen? Mitä se vaatii opettajalta?
Näkökulma on opettajassa ja sitä kautta opettajuudessa - työ keskittyy pääkaupunkiseudun kolmen eri peruskoulun yläluokan neljään äidinkielen ja kirjallisuuden opettajaan. Mukana ovat myös
koulujen rehtorit sekä yhden koulun parkinohjaaja ja kouluavustaja. Ilmiö, opettaja pedagogisena auktoriteettina, piirtyy tutkimukseen pääosin opettajien syvähaastattelun ja tuntihavainnointien sekä videointien avulla. Pääosa aineistosta on kerätty vuonna 2000. Työtä on ohjannut halu saada muutaman yksittäisen opettajan ääni ja todellisuus kuuluviin, ja usko siihen, että yksittäisessä on vivahdus yleistä, kaikkia koskettavaa. Tähän on pyritty aineiston systemaattisen analyysin avulla. Nimitän työtäni dialogis-hermeneuttiseksi tapaustutkimukseksi.
Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen muodostava kasvatussuhteiden ajattelu, ydin, juontuu Herbartilta ja eritoten henkitieteellisestä pedagogiikasta: pedagogisesta ja didaktisesta suhteesta. Auktoriteettisuhteen ja pedagogisen auktoriteetin, esimerkiksi auktoriteetin oikeutuksen ja lajien, taustalla on myös yleisempää filosofista, yhteiskunnallista ja kasvatustieteellistä taustaa. Auktoriteettisuhde peilautuu työssä aineiston analyysin perusteella sekä vallankäyttöön että moraaliin ja etiikkaan, myös teoreettiselta taustaltaan.
Tutkimustulokset osoittavat, että pedagoginen tai koulutodellisuudessa pedagogis-didaktinen auktoriteettisuhde on mahdollisuus, jonka toteutuminen on kiinni opettajan tahdosta ja halusta olla ihminen ja opettaja: eettinen, vastuuntuntoinen, välittävä ja oikeudenmukainen, tehtävänsä ja arvoperustansa tiedostava kasvattaja. Auktoriteettisuhteen rakentuminen tarvitsee opettajan puolelta pohjakseen itsetuntoisen, itseensä, tekemiseensä ja oppilaisiin uskovan ja terveesti itsevarman ihmisen, jollaiseksi voi ajan myötä myös kehittyä kokemuksen ja ammattitaidon lisääntymisen myötä. Käytännössä auktoriteettisuhde luodaan luokkatilanteessa interaktiossa, jonka henkenä on läsnäolo, luottamus, vastuu, arvostus ja kunnioitus. Normit saavat voimansa etiikasta: sääntöjen on oltava koulunkäynnin tarkoitusta edistäviä, järkeviä, mutta eettisyys liittyy myös sisältöön, tietopuoleen. Auktoriteettisuhde on opettamis-opiskelu-oppimisprosessin mahdollistaja, mutta myös osa sitä, sekä oppilaan kasvun edistäjä: se liittyy sekä pedagogiseen että didaktiseen suhteeseen, joskin auktoriteettisuhteen rakentamisen kannalta pedagoginen suhde on erityisen olennaisessa asemassa. Auktoriteetin alan mukaan kuvattuna voitaisiin puhua tiedollis-ohjaavasta-moraalisesta auktoriteetista.
Työni keskeistä antia on opettajuuden näkeminen pitkälti suhdetoimintana sekä havainto kasvuprosessista eettiseen opettajuuteen kuten myös yhteisöllisyyden tärkeydestä koulutyön, oppilaan hyvinvoinnin ja pedagogis-didaktisen auktoriteettisuhteen mahdollistajana.
...
The main aim of this study is to examine how a teacher understands and constructs her or his pedagogical authority in the everyday life of school. Because the authority relationship is not realized in thoughts, speech or images, the study is also about how authority functions and is justified in the classroom. In the literature, pedagogical authority is linked, on the one hand, to a relation that is outside the proper use of power, and on the other hand, to a personal relationship.
The main research problem is the same as the name of this study: How does a teacher construct pedagogical authority? The other questions are the following: What is included in the phenomenon of pedagogical authority? What are its related concepts? How can it be seen in relation to pupils? What does it demand from the teacher?
The study is written from the viewpoint of the teacher and teacher professionalism. The study concentrates on four mother tongue teachers, who teach in three secondary schools of the
metropolitan area. Also the headmasters of the schools, one "kouluavustaja" and one "parkinohjaaja" – aides of some kind – are included. The phenomenon, the teacher as a pedagogical authority, is shaped in this study mainly through in-depth interviews, class observations and videotaping of the lessons. The main part of the material was collected in 2000. The leading idea of this study is to let the voices of some teachers be heard, because of the belief that each individual case contains a touch of something common to everybody. This has been attempted through the systematic analysis of the material. The study is called a dialogical-hermeneutic case study.
A theoretical frame of reference is provided by the concept of educational relationships (the core), which originates from Herbart, and especially from "geisteswissenschaftliche Pädagogik": the pedagogical and didactical relationship. Behind the authority relationship and pedagogical authority there are also more common philosophic, social and educational roots. The authority relationship is reflected in this study both in the exercise of power and morals and ethics.
The findings show that the pedagogical (or in the school context, pedagogical-didactical) authority relationship is a possibility, whose realisation depends on the teacher's ability and desire to be a human being as well as a teacher: an ethical, responsible, caring and just educator, who realizes her/his task and values. The building of an authority relationship needs a teacher who has self-esteem, who believes in herself/himself, her/his work and pupils, and is self-confident in a healthy way. This kind of teacher can also grow with the years – with experience and the growth of professional skills. But in practice the authority relationship is built in the classroom, in interaction with pupils, when the spirit of the interaction is presence, trust, responsibility, respect and appreciation. Norms are empowered by ethics: the rules must promote the purpose of schooling; they must be reasonable, but also connected to the subject matter, to knowledge. The authority relationship enables the teaching-studying-learning process, but it is also a part of it, and it enables the growth of the pupil: it is connected to both the pedagogical and didactical relationship, although in respect to constructing an authority relationship the pedagogical relationship is especially important. We could speak about teacher's epistemological, ontological, and moral authority, when we represent the different kinds of authority.
The main contributions of this study are: Seeing that relationships play a major role in teacher professionalism; perceiving the growth process towards ethical professionalism; and observing the importance of a sense of community spirit for promoting schoolwork, pupils’ well-being and teachers' authority.
...
