Oppijoiden moninaisuuden kohtaaminen suomalaisessa lähikoulussa : etnografia kouluyhteisön aikuisten yhdessä oppimisen haasteista ja mahdollisuuksista

Abstract

Tarja Seppälä-Pänkäläinen tutki väitöstyössään inklusiivisen eli osallistavan koulun muutosta ja nykyopettajuuden haasteita. Inkluusiolla ymmärretään kaikkien oppijoiden oikeutta osallistua, saada opetusta ja kasvaa tasavertaisena oman asuinalueensa koulussa yhdessä ikätovereidensa kanssa. Seppälä-Pänkäläinen seurasi kahden lukuvuoden ajan erään suomalaisen lähikoulun arkea.Lähikoulun arki näyttäytyi jännitteisenä ja ristiriitaisena. Taustalta löytyivät opetushenkilöstön erilaiset kasvamista ja oppimista sekä kehittämistä ja johtamista koskevat näkemykset. Näkemyserot näkyivät mm. siinä miten opetusryhmiä muodostettiin, miten oppilaita ryhmiteltiin koulupäivän aikana tai millaista oppimisen tukea ensisijaisesti tarjottiin.Osa opetushenkilöstöstä koki, että koulun ns. kaksoisjärjestelmä eli oppilaiden jakaminen yleis- ja erityisoppilaisiin heidän ominaisuuksiensa, taitojensa ja tietojensa mukaisesti ja opetuksen järjestäminen erillisissä ryhmissä oli hyväksyttävää ja hyödyllistä. Integraatioideologian mukaisesti oppilaan tarvitsema tuki järjestetään ns. vähiten rajoittavassa ympäristössä, yleensä joko erityisryhmässä, -luokassa tai -koulussa. Osa puolestaan arvosti kaikkien oppilaiden yhdessä oppimista yleisopetuksen ryhmissä riittävän tuen avulla. Tällöin korostui työssäoppiminen, opettajan ja kouluavustajan työskentely työparina ja yhteistyö kotien kanssa. Yhdessä oppimisen uskottiin hyödyttävän kaikkia oppilaita ja edistävän heidän oppimistaan ja kasvamistaan laajemminkin. Toiminta perustui inkluusioideologian mukaiseen ajatteluun, jossa jokaisella ihmisellä nähdään olevan oikeus osallistua ns. tavalliseen, yleisopetuksen ryhmään, eikä sitä tarvitse erikseen ansaita. Esille nousseet ideologiset erot eivät jakautuneet ammattiryhmittäin, eivätkä niitä näyttäneet selittävän myöskään sukupuoli, ikä tai koulutus.Näkemyseroista ja niistä nousevista jännitteistä ei ollut helppo puhua. Niitä nostettiin esille mm. henkilöstöpalavereissa, mutta muutoksia ja asioita vietiin eteenpäin nopeasti ja aikaa yhteisiin keskusteluihin koettiin olevan niukasti. Kuulluksi tuleminen ei aina ollut helppoa. Nopeatempoinen päätöksentekoprosessi sekä asioiden ja kokemusten vähätteleminen ja jopa kieltäminen johti helposti puhumattomuuteen ja vetäytymiseen.Joustavat pienryhmät näyttivät lisäävän oppilaiden jakoa ns. tavallisiin ja poikkeaviin. Saman koulun sisällä saattoi olla hyvinkin erilaisia luokkayhteisöjä, jotka poikkesivat toisistaan paitsi ilmapiiriltään myös opetusmenetelmiltään. Pienryhmät hyödyttivät erityisesti niitä opettajia, joiden opetus oli enemmän opettajalähtöistä, opetusmenetelmät opettajajohtoisia ja joissa yhteistoiminnallisuus ja oppilaslähtöisyys olivat vähäisempiä. Pienryhmät helpottivat samaan tahtiin etenemistä eikä opettajan tarvinnut muuttaa tai kehittää omaa tapaansa tehdä työtään.Milloin ja millaisella tuntimäärällä joustavasta pienryhmästä tuleekin erityisluokka? Ristiriitaista on myös se, että juuri ne oppilaat, jotka olisivat tarvinneet eniten oppimista tukevaa, tuttua ja turvallista järjestystä, vaihtoivat ryhmää jopa useamman kerran koulupäivän aikana.- Yhtä ainoaa osallistavan koulun kehittämisen mallia ei ole olemassa.Jokaisen kouluyhteisön on löydettävä oma tapansa edistää oikeudenmukaisia ja tasa-arvoista osallistumista edistäviä käytänteitä, Seppälä-Pänkäläinen sanoo.Kehittämisen taustalla olevalla ideologialla on merkitystä. Jo pitkään koulun kehittämistyössä vallinnut integraatioideologia ja rakenteiden uudelleenjärjestelyt eivät näyttäisi olevan riittäviä keinoja saavuttaa aidosti osallistavia opetusjärjestelyitä ja kaikkien yhdessä oppimista tukevia opetusryhmiä.- Tarvitaan kouluorganisaation toimintakulttuurin ytimessä olevien asenteiden ja uskomusten tarkastelua. Muutoksessa korostuvat työssäoppimisen, yhteisöllisen johtajuuden ja kestävän muutoksen johtamisen taidot, Seppälä-Pänkäläinen korostaa.

This qualitative study belongs to the field of inclusive school research. I explore how the development of inclusive schooling is prevented or promoted by the elements oforganizational culture. I particularly focus on the school community’s adult members and their subculture, experiences, and actions in processes of developing inclusivestructures and practices. The aim of this study is to more thoroughly understand inclusive education, school culture, and the phenomena of inclusion and change processes in the Finnish school context. This ethnography is connected to the phenomenological-hermeneutical research tradition, and the ontological and epistemological premises are based on social constructionism and critical pragmatism as well as on narrative and naturalistic research.The research data consists of participant observations, interviews (30), official documents, and the researcher’s own notes. During the two-year fieldwork period (42working days), I participated in and followed the everyday life of the school community. The analytical process combines the data-driven analysis and theorybased analysis. The results are interpreted in terms of four dimensions of an inclusive school: the (municipality) environment of the school organization (chapter 3), change in educational structures of support and services (chapter 4), expertise and professional growth (chapter 5), and school development and leadership (chapter 6).The study shows that developing school culture in a more inclusive manner incited tensions and contradictions among the adult members of the school community. Four paradigms of a neighbourhood school can be found behind these contradictions. I have labelled two of these paradigms as the paradigms of education andsupport: the ideology of integration and the ideology of inclusion. The two other paradigms are the paradigms of improvement and leadership: role-based leadership and community-based leadership. The observation period revealed differences between classrooms and teachers’ orientations, mental models of instruction, and classroom management and epistemological belief systems.The one true model of an inclusive school does not exist. Every school community has to build an inclusive school of its own in its unique context. In this process, in-work learning and the meaning and qualitative value of leadership is stressed. Here, different voices and contradictions must be confronted and dealt with. In these change processes, the leadership and the co-operation among adult members of the school community have the most important role in ensuring that these adults are able to grow and learn together as a professional learning community.