”Paljon on tehty, mutta paljon on vielä kehitettävää” : saamen kielten etäyhteyksiä hyödyntävän opetuspilotin arviointi 2022

Abstract

Raportissa tarkastellaan Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (Karvin) toteuttaman arvioinnin tuloksia saamen kielten etäopetuspilotin (1.8.2018−31.8.2023) toimivuudesta ja opetuksen vaikuttavuudesta. Etäopetuspilotissa saamen kielten (pohjoissaame, inarinsaame, koltansaame) opetusta annetaan kaksi vuosiviikkotuntia perusopetusta ja lukiokoulutusta täydentävänä opetuksena. Opetusta johtaa Utsjoen kunta ja koordinoi Saamelaiskäräjät, ja se on tarkoitettu saamelaisalueen ulkopuolella asuville lapsille ja nuorille, joilla saamen kieli on perheen tai suvun kieli. Oppilaita on esikouluikäisistä lukiolaisiin. Oppilaiden määrä on kasvanut 50:stä 150:een etäopetuspilotin aikana. Arvioinnilla tuotettiin tietoa kolmeen pääteemaan liittyen. Ensinnäkin selvitettiin, missä määrin opetukseen osallistuvien määrä on lisääntynyt etäopetuspilotin aikana, ja mitkä tekijät edistävät tai estävät etäopetukseen osallistumista. Toinen teema tarkastelee etäopetuspilotin pedagogisten tavoitteiden toteutumista ja kolmas rahoitusmallin toimivuutta. Arviointiaineistoa kerättiin kuulemisilla, kyselyillä ja haastatteluilla. Lisäksi havainnoitiin saamen kielten oppitunteja. Kuulemistilaisuuksiin osallistui 12 opetuksen järjestäjää ja 17 koulua. Kyselyitä laadittiin kolme erilaista, ja niihin vastasi 47 opetuksen järjestäjää tai koulua, 71 oppilasta esiopetuksesta lukiokoulutukseen ja 29 oppilaiden huoltajaa. Esikoululaisia ja luokkien 1–2 oppilaita haastatteli lasten ohjaaja. Hanketyöntekijöistä haastateltiin seitsemää eri tehtävissä toiminutta henkilöä. Lisäksi havainnoitiin yhteensä 11 pohjoissaamen, inarinsaamen ja koltansaamen oppituntia. Etäopetuksena annettavan saamen kielten opetuksen saavutettavuudesta havaittiin, että opetukseen hakeutuminen on useimmiten huoltajan ja oppilaan oman aktiivisuuden varassa. Opetuksen järjestäjille tai kouluille tieto oppilaan saamelaistaustasta ja mahdollisuudesta osallistua opetukseen ei välttämättä välity. Syynä voi olla esimerkiksi se, että väestörekisteriin voi merkitä äidinkieleksi vain yhden kielen. Toisaalta pitää ottaa huomioon, että suurin osa saamelaisista on käynyt läpi kielenvaihdon enemmistökieleen muun muassa aiemman suomalaisen kielikoulutuspolitiikan vuoksi. Etäopetuspilotin myötä tietoisuus saamen kielistä, saamelaisuudesta sekä maamme alkuperäiskansasta ja sen kulttuurisista ominaispiirteistä on ainakin jossain määrin tullut näkyvämmäksi kunnissa ja koulujen arjessa. Selkeimmin kiinnostuksen lisääntyminen näkyy kaikkien kolmen saamen kielen oppilasmäärien ja hankkeessa mukana olevien koulujen lukumäärän kasvuna. Koulukohtainen oppilasmäärä on kuitenkin edelleen pieni (useimmiten 1–2 oppilasta), mikä tuo haasteita tuntien sijoittamiselle lukujärjestykseen ja ohjaajien resursointiin. Jos saamen kieli nähdään oppilaalle niin sanottuna ylimääräisenä oppiaineena, sijoittuvat oppitunnit koulupäivän ulkopuolelle. Tällöin oppilaalle on annettu mahdollisuus osallistua tunneille myös kotoa, mikä puolestaan aiheuttaa epätietoisuutta valvonta- ja vastuukysymyksistä. Vaikka tiedotus ja ohjeistus on hankkeen elinkaaren aikana selkeästi parantunut, on tiedotusta edelleen kehitettävä opetuksen saavutettavuuden lisäämiseksi. Opetuksen järjestäjät ja koulut kaipaavat lisäksi selkeitä valtakunnallisia linjauksia ohjaajan tehtävistä ja opetuksen vastuukysymyksistä varsinkin silloin, kun oppilas osallistuu opetukseen kotoa käsin. Etäopetuspilotin pedagogisten tavoitteiden toteutumista edistävistä ja estävistä tekijöistä havaittiin, että suurimmat haasteet liittyvät oppilaiden eritasoiseen saamen kielen osaamiseen. Oppilaita ryhmitellään pienten kielikohtaisten oppilasmäärien vuoksi ikäryhmittäin, vaikka se ei olisi pedagogisesti järkevää. Osaltaan tämä on seurausta siitä, että valtakunnallisessa ja paikallisessa opetussuunnitelmassa opetuksen sisältö ja tavoitteet on asetettu ikätasoittain, ei oppilaiden osaamistason mukaisesti. Oppilaiden ryhmittely osaamistason mukaan on jo nyt mahdollista pohjoissaamessa, missä kielenpuhujia ja oppilaita on inarin- ja koltansaamea enemmän. Oppilaiden motivaation ja opettajien jaksamisen kannalta tulee kuitenkin jatkossa pohtia, onko saamen kielen opetukselle mahdollista laatia omat opetussuunnitelman perusteet, eli saamelainen opetussuunnitelma, jossa lähtökohtana on oppilaiden osaamistaso ikäryhmittäisen luokittelun lisäksi. Tavoitteiden eriyttäminen osaamistasoittain helpottaa opetusmateriaalien laadintaa ja auttaa ylläpitämään oppilaiden motivaatiota opiskella saamen kieltä myös jatkossa. Tuntien havainnoinnin ja oppilaiden itsensä kertoman perusteella saamelaisuus ja saamelainen kulttuuri näkyvät hyvin opetuksessa. Esimerkkinä hyvästä käytänteestä on jonkin tietyn teeman, kuten saamelaisuuden päivän, käsittely eri oppilasryhmissä niin, että oppilaille laaditaan tehtäviä osaamistasonsa mukaisesti. Oppilaat myös pitävät saamen tunneista ja kokevat tarvitsevansa saamen kieltä elämässään. Tavoitteiden eriyttämisen ohessa toinen opetuksen kehittämiskohde on oppilasarviointi. Hankehenkilöstön haastatteluissa arviointi tunnistettiin yhdeksi hankeen kipupisteeksi ja siihen haluttiin koulutusta ja lisäohjeistusta. Oppilailla on etäopetuspilotissa vain harvoin kirjallisia kokeita ja kotiläksyjä, joten oppilaiden pääasiallinen näyttö osaamisesta tulee oppitunneille osallistumisen kautta. Oppilaalle annetaan osallistumistodistus, jos hän on läsnä 70 % tunneista. Rahoitusmallin toimivuus oli herättänyt jo etäopetuspilotin alkuvaiheessa paljon kysymyksiä. Arviointitulosten mukaan opetuksen järjestäjät ja koulut kaipaavat selkeitä linjauksia siitä, miten oppilaan opiskelu kotona vaikuttaa saatuun rahoitukseen. Rahojen kierrätystä koulujen ja opetuksen järjestäjän kautta haluttiin vähentää siirtämällä valtionavustus suoraan opetusta koordinoivalle Utsjoen kunnalle. Ohjaajan saatavuus on yhteydessä myös koulun resursseihin: jos tunnilla tulee olla ohjaaja aina saatavilla, on ohjaajalle oltava myös selkeästi resursoituna työaikaa. Rahoitusmallin kehittämisehdotuksena esitettiin rahoituksen sitomista tuntimäärään, minkä uskottiin lisäävän myös etäopetuspilottiin osallistuvien oppilaiden lukumäärää. Arviointitulosten pohjalta Karvi laati kehittämissuosituksia eri toimijatasoille ja etäopetuspilotin jatkoa pohtiville viranomaisille. Keskeiset kehittämiskohteet ovat opettajien työsuhteiden vakinaistamisen lisäksi saamen kielen statuksen selkiyttäminen valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa. Saamen kielten (etä)opetukseen tarvitaan erillistä lisärahoitusta, koska on vielä pitkä matka siihen, että kaikki aiemman assimilaatiopolitiikan johdosta saamen kielen menettäneet alkuperäiskansan perheet saavat mahdollisuuden kielensä elvytykseen koko maassa. Saamen kielille tarvitaan oma opetussuunnitelma, jossa saamen kielten ja saamelaiskulttuurin erityisluonne tulee huomioiduksi. Lisäksi tulee selkiyttää eri toimijoiden vastuita, linjata ohjaajan rooli ja resursointi sekä selkiyttää etäopetuspilotin rahoitusmallia. Kuntien ja koulujen tulee lisätä tiedottamistaan oppilaiden mahdollisuudesta osallistua etäyhteyksin toteutettavaan saamen kielten opetukseen. Saamen kielten opettajille tulee järjestää erityisesti etäyhteyksin toteutettavaan opetukseen soveltuvaa arviointiosaamiskoulutusta.

The report examines the findings of the Finnish Education Evaluation Centre FINEEC’s evaluation concerning the effectiveness of a pilot project on distance learning of Sámi languages (1 August 2018–31 August 2023) and the impact of the instruction. In the distance learning pilot, two annual weekly lessons of instruction in the Sámi languages (Northern Sámi, Inari Sámi, Skolt Sámi) are provided as education complementing basic and general upper secondary education. The provision of education is led by the municipality of Utsjoki and coordinated by the Sámi Parliament, and it is intended for children and young people living outside the Sámi Homeland who speak Sámi with their families. In age, the students range from pre-school pupils to general upper secondary school students, and their number has increased from 50 to 150 during the distance learning pilot project. The evaluation produced information on three main themes. Firstly, it looked at the increase in the number of students participating in the instruction during the distance learning pilot and the factors that promote or prevent participation in distance learning. The second theme was examining how the pedagogical objectives of the distance learning pilot were realised, and the third one was investigating the effectiveness of the funding model. Evaluation data were collected by conducting hearings, surveys and interviews. Additionally, Sámi language lessons were observed. Twelve education providers and 17 schools participated in the hearings. Three different surveys were drawn up, and responses were received from 47 education providers or schools2 , 71 students ranging from pre-primary to general upper secondary education age, and 29 guardians of students. Pre-school pupils and pupils in grades 1–2 were interviewed by their instructors, in addition to which seven persons working in different roles in the project were interviewed. A total of 11 lessons in Northern Sámi, Inari Sámi and Skolt Sámi were also observed. When looking at the accessibility of instruction in Sámi languages provided as distance learning, it was found that participation in the instruction often depends on guardians’ and students’ personal initiative. Information about a student’s Sámi background and the possibility of participating in the instruction does not necessarily get across to education providers or schools. The reasons for this include the fact that only one language can be entered as a person’s mother tongue in the Population Register. On the other hand, it should be noted that most Sámi people have had the majority language substituted for their mother tongue due to such reasons as the former language and education policy in Finland. The distance learning pilot has, at least to some extent, raised awareness of the Sámi languages and Sámi identity as well as Finland’s indigenous people and its cultural features in municipalities and the daily life of schools. The clearest indication of the increased interest is the growing number of students of all three Sámi languages and the number of schools participating in the project. However, the number of pupils in each school remains small (in most cases, one or two pupils), which creates challenges for the placement of lessons in the timetable and instructors’ resources. If the Sámi language is regarded as an additional subject for the student, the lessons are placed outside the school day. In this case, the student has also been given the possibility to participate in the lessons from home, which leads to uncertainty about issues of supervision and responsibility. While communication and instructions have clearly improved over the project’s life cycle, information activities should be developed further to improve the accessibility of the instruction. Additionally, education providers and schools need clear national policies on the instructors’ tasks and issues of responsibility related to the instruction, especially when the student attends the instruction from home. In the context of factors that promote and hinder the realisation of pedagogical objectives set for the distance learning pilot, it was found that the greatest challenges are associated with the different levels of students’ Sámi language proficiency. Because of the small number of students studying each language, the students are grouped by age, even if this did not make sense from a pedagogical point of view. This partly results from the fact that in the national core curriculum and local curricula, the content and objectives of the instruction have been determined by age group, not according to the students’ levels of knowledge and skills. Grouping the pupils according to their proficiency levels is now already possible in Northern Sámi, a language with more speakers and students than Inari and Skolt Sámi. From the viewpoint of students’ motivation and teachers’ coping, however, the possibility of drawing up a specific core curriculum for Sámi language instruction should be considered, in other words a Sámi curriculum based on students’ proficiency levels in addition to classification by age group. Differentiating the objectives by proficiency level facilitates the preparation of teaching materials and helps to maintain the students’ motivation to study the Sámi language in the future. Based on observing the lessons and students’ reports, the Sámi identity and culture are prominent in the instruction. Dealing with a certain theme, such as the Sámi Day, in different student groups and giving the students assignments that match their proficiency level is an example of a good practice. The students also like the Sámi lessons and feel they need the Sámi language in their lives. In addition to differentiating the objectives, another area of development in the instruction is student assessment. In interviews with project staff, assessment was identified as one of the problem areas in the project, and training and additional instructions for it were called for. In the distance learning pilot project, the students rarely take written tests and do homework. Consequently, the students mainly demonstrate their competence when attending the lessons. Students are given a certificate of attendance if they are present at 70% of the lessons. The effectiveness of the funding model raised many questions already in the early stages of the distance learning pilot. The evaluation found that education providers and schools need clear policies on how studying at home affects the funding. Rather than the funding being directed through schools and education providers, actors would like to see the discretionary government transfers being allocated directly to the municipality of Utsjoki, which coordinates the instruction. The availability of an instructor is also linked to the school’s resources: if the instructor must always be available during the lessons, the instructor’s working hour resources must also be clearly allocated to this purpose. To develop the funding model, it was proposed that the funding could be tied to the number of lessons, which was believed to also increase the number of students participating in the distance learning pilot. Based on the findings of the evaluation, FINEEC prepared development recommendations for different levels of actors and for authorities considering the continuation of the distance learning pilot. In addition to making teachers’ employment relationships permanent, key areas of improvement include clarifying the status of the Sámi language in the national curriculum. Additional funding is needed for the (distance) learning of the Sámi languages as we still have a long way to go before all indigenous families who lost their Sámi language as a result of the former assimilation policy have an opportunity to revive their language. A specific curriculum for the Sámi languages which accounts for the special nature of these languages and the Sámi culture is needed. In addition, the responsibilities of different actors must be disambiguated, a policy on the instructor’s role and resources is needed, and the funding model of the distance learning pilot should be clarified. Municipalities and schools should provide more information about the students’ possibility of participating in Sámi language instruction through remote connections. Training on competence assessment with special reference to distance learning should be provided for Sámi language teachers.