Opettajien työhyvinvointi ja sen yhteys pedagogisen työn laatuun

Abstract

The aim of the study was to examine the factors related to teachers’ stress and well-being at work, and how teachers’ occupational well-being is associated with the pedagogical quality of their work in the classroom. Moreover, we investigated the factors related to teachers’ work engagement and recovery from work. Questionnaire data was collected from 54 first grade teachers from Central Finland in fall 2017 and spring 2018. The questionnaire included background information about the teacher and the class, the teachers’ experiences of their occupational well-being, work-related stress, and burnout, as well as their recovery from work, work engagement, and interactional style in the classroom. The salivary cortisol level was used as an indicator of teachers’ physiological stress response using Salivette® cortisol swabs. The pedagogical quality of the teachers’ work was observed by analyzing teaching styles (child- centered, teacher-directed, and child dominated) and teacher–child interaction quality (emotional, organizational, and instructional support), as well as the teachers’ focus of visual attention using eye-tracking glasses. The results showed that one third of the teachers reported high work-related stress. Although the teachers reported strong work engagement, they also reported that work overload, the number of students with special needs, and tasks outside the classroom increased their stress at work. Moreover, teachers’ lower self-efficacy beliefs were related to higher stress. Work engagement was associated with school resources, school climate, and leadership. Teachers’ lower physiological stress response was associated with their higher self-efficacy beliefs. Teachers reported that their means for recovering from work consist of physical exercise, hobbies, support from colleagues and family, and organizing their work better. The results of the quality of pedagogical work showed that in the classrooms where teachers used a child- centered teaching style, they had higher work engagement, while the opposite was found in classrooms with a teacher-directed teaching style. Further, the less the teacher reported stress and burnout the more they reported showing warmth and respect toward their students. Additionally, the quality of teacher–student interactions was related to teacher stress: The higher the teachers’ experienced stress in the classroom the lower was their quality of emotional, organizational, and instructional support. Work engagement, in turn, was related to higher emotional support and better classroom organization. Experiences of higher professional inadequacy and cynicism were related to lower levels of interaction quality in the classroom. Moreover, teachers’ focus of visual attention was related to higher professional inadequacy: Teachers with lower professional self-confidence gave less attention to individual students and more attention to the whole classroom. Based on our results, the key factors to support teachers’ occupational well-being and work engagement are sufficient school resources, collaboration with colleagues, support from principals, and support for teacher’s self-efficacy. Because teachers’ occupational well-being is related to their teaching styles and quality of teacher–student interactions in the classroom, the intervention model, which focuses on supporting the quality of pedagogical work and interactions in the classroom, was developed.

Tutkimuksen tavoitteena oli tarkastella opettajien stressin säätelyä ja työhyvinvointia ja näihin yhteydessä olevia tekijöitä sekä miten opettajien työhyvinvointi määrittää pedagogisen työn laatua luokassa. Lisäksi tutkimuksessa tarkasteltiin työn imuun ja työstä palautumiseen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimukseen osallistui 54 ensimmäisen luokan opettajaa Keski-Suomesta syksyllä 2017 ja keväällä 2018. Opettajien työympäristön rakenteellisia tekijöitä ja kokemuksia työssä jaksamisesta, työuupumuksesta, palautumisesta, työn imusta, vuorovaikutustyylistä ja näihin yhteydessä olevia tekijöistä selvitettiin kyselylomakkeella. Opettajien stressiä tutkittiin lisäksi fysiologisilla stressivasteilla (sylkinäytteistä mitattu kortisolihormonitason vaihtelu). Pedagogisen työn laatua tarkasteltiin observoimalla ohjaustyyliä (lapsilähtöinen, opettajajohtoinen ja lasten johtama) ja vuorovaikutuksen laatua (tunnetuki, toiminnan organisointi ja ohjauksellinen tuki) sekä opettajan huomion kiinnittymistä opetustilanteissa silmänliikekameran tallenteiden avulla. Tulokset osoittivat, että kolmannes opettajista koki työssään stressiä melko paljon tai paljon. Vaikka opettajat kokivat myös vahvaa työn imua, liian suuri työmäärä, tukea tarvitsevien oppilaiden ohjaaminen ilman riittävää tukea, töiden kasautuminen ja opetustehtävien ulkopuoliset työtehtävät kuormittivat heitä. Lisäksi opettajan heikommat pystyvyysuskomukset olivat yhteydessä koettuun kuormittuneisuuteen. Koettuun työn imuun taas olivat yhteydessä koulun resurssit, ilmapiiri ja johtajuus. Sylkinäytteistä mitattujen kortisolitasojen analyysi osoitti matalan kortisolitason olevan yhteydessä opettajan vahvempiin pystyvyysuskomuksiin. Työstä aiheutuvaa stressiä opettajat käsittelivät liikunnan ja erilaisten harrastusten, kollegojen ja läheisten tuen sekä työn organisointiin liittyvien keinojen avulla. Pedagogisen työn laatua tarkasteltaessa havaittiin lapsilähtöisen ohjaustyylin olevan yhteydessä korkeampaan työn imuun ja opettajajohtoisemman taas matalampaan työn imuun. Mitä vähemmän opettajat kokivat stressiä ja uupumusta, sitä enemmän opettajat arvioivat osoittavansa oppilaille välittämistä ja arvostusta. Opettajan kokema stressi oli yhteydessä myös luokkahuonevuorovaikutuksen laatuun: mitä enemmän opettaja koki stressiä, sitä heikompaa oli tunnetuen, toiminnan organisoinnin ja ohjauksellisen tuen laatu luokassa. Työn imu taas oli yhteydessä korkeampaan tunnetukeen ja toiminnan organisoinnin laatuun luokassa. Opettajan kokema kyynistyneisyys ja matala ammatillinen itsetunto heikensivät luokkahuonevuorovaikutuksen laatua. Tarkasteltaessa opettajan huomion kiinnittymistä luokassa havaittiin sen myös olevan yhteydessä opettajan ammatilliseen itsetuntoon. Opettajat, jotka kokivat ammatillisen itsetuntonsa heikommaksi, antoivat vähemmän huomiota yksittäiselle oppilaalle ja jakoivat visuaalista huomiotaan kaikkien oppilaiden kesken. Riittävät koulun resurssit, opettajien välinen yhteistyö ja esimiehen tuki sekä opettajan pystyvyysuskomusten vahvistaminen ovat keskeisiä tekijöitä työn kuormituksen vähentämisen ja työn imun lisäämisen kannalta. Koska opettajan kokema työhyvinvointi, ohjaustyyli ja opettaja-oppilasvuorovaikutus ovat yhteydessä toisiinsa, suositellaan pedagogisen työn laadun ja sitä kautta opettajan hyvinvoinnin tukemista luokkahuoneen vuorovaikutusta vahvistavan intervention avulla.