Kurssimuotoisuus opetussuunnitelman moduulirakenteen sovelluksena lukiossa

Abstract

The purpose of the present research was to assess the realization of the general aims of the upper secondary school curriculum in the light of students' experiences. The starting point of the research were the aims and assumptions on the basis of which a modularized curriculum and period-instruction were chosen as the model for reorganizing upper secondary school teaching. The study was also extended to include some other factors that influence the learning environment in the upper secondary school. The theoretical background of the research consisted of a general curriculum theory and its relation to the constructivist concept of learning. The upper secondary school curriculum was defined as an application of a modularized curriculum whereby the aim is to increase flexible use of time resources and to encourage the organization of teaching into conceptually well-developed structures. The research compared students' (N=2196) ratings and attitudes to the upper secondary school in schools using a modularized curriculum and those using a traditional weekly timetable. The research was carried out as a quasi-experimental follow-up. The most important method in the data processing was LISREL-analysis. Only slight differences were observed between schools using a modularized curriculum and those using the traditional weekly timetable. Students' ratings and attitudes to nearly all the features assessed became more critical as studies progressed. The students regarded the instructional organization and teaching arrangements of the upper secondary school as clear and functional. Upper secondary school work was rated as being very systematic and having reasonably clear objectives. However, the students felt that the objectives were mostly externally determined and that their own chances to influence them were rather limited. The personal significance of study as a catalyst of independent thinking decreased with the progress of studies. Different subjects were experienced differently in this respect. Students were willing to diversify the forms of study, although they felt that the great number of lectures and tests are a natural part of upper secondary school work. The rhythm of study was considered less regular in modularized teaching. Attitudes towards the grading system varied a great deal between individuals. This applied in particular to the final assessment of the upper secondary school. Attitudes towards course-based assessment were more positive in modularized study. The conclusion was that upper secondary school study orients the student to a rather fragmented and superficial concept of knowledge. Results of other research studies support the conclusion that the upper secondary school is not likely to provide very good possibilities for active knowledge acquisition, or for the development of adequate cognitive structures and diversified problem solving skills. Students are still too much committed to a knowledge concept which emphasizes fixed structures and contents. The modularized curriculum and period-instruction do not seem to have sufficed to accomplish a change. In-depth study of factors regulating the upper secondary school teaching and study culture is needed, with special reference to teachers' and students' prior attitudes and expectations. These are strongly influenced by the options offered in the curriculum, and by the matriculation examination. The modularized structure of the curriculum provides a good basis for the reform of teaching in the upper secondary school, but effective utilization of the possibilities contained therein require persistent and principled development work. An essential part of this development is the qualitative reform of the upper secondary school learning environment starting from the students' own learning objectives and the trends of societal changes.

Tutkimuksen tehtävänä oli arvioida lukion opetussuunnitelman yleisten tavoitteiden toteutumista oppilaiden kokemusten valossa. Lähtökohtana tutkimukselle olivat ne tavoitteet ja teoriaan pohjautuvat oletukset, joihin perustuen moduuliopetussuunnitelma ja opetuksen jaksottaminen valittiin opetuksen organisoinnin malleiksi lukiossa. Tarkastelu laajennettiin myös eräisiin muihin lukion oppimisympäristön osatekijöihin. Tutkimuksen teoreettisen taustan muodosti yleinen opetussuunnitelmateoria ja konstruktiivisen oppimiskäsityksen suhde siihen. Lukion opetussuunnitelma määriteltiin modulaarisen opetussuunnitelman sovellutukseksi, jolloin pyritään erityisesti tehostamaan aikaresurssin joustavaa käyttöä ja edistämään opetuksen jäsentymistä käsitteellisesti kehittyneiksi kokonaisuuksiksi. Tutkimuksessa vertailtiin jaksomuotoisesti ja hajautetusti työskentelevien koulujen oppilaiden (N=2196) arvioita ja asenteita lukiotyöskentelyyn. Tutkimus toteutettiin kvasikokeellisena seuranta tutkimuksena. Tulosten käsittelyn tärkein väline oli LISREL-analyysi. Jaksomuotoisesti ja hajautetusti työskentelevien koulujen välillä havaittiin vain vähäisiä eroja. Oppilaiden arviot ja asenteet muuttuivat lähes kaikkien arvioitavien piirteiden osalta kriittisemmiksi opintojen edistyessä. Lukion opetuksellinen organisaatio ja opetusjärjestelyt koettiin selkeiksi ja hyvin toimiviksi. Lukiotyöskentely arvioitiin hyvin suunnitelmalliseksi ja tavoitteiltaan kohtuullisen selkeäksi. Tavoitteet nähtiin kuitenkin lähinnä ulkoapäin määräytyviksi ja omat vaikuttamisen mahdollisuudet arvioitiin melko vähäisiksi. Opiskelun itsenäistä ajattelua ja omaan pohdintaa virittävä henkilökohtainen merkityksellisyys väheni opintojen edistyessä. Eri oppiaineet koettiin tässä suhteessa eri tavoin. Työskentelymuotoja oltiin halukkaita monipuolistamaan, joskin runsaan luennoinnin ja lukuisten kokeiden todettiin liittyvän melko luontevasti lukiotyöhön. Opiskelun todettiin rytmittyvän epätasaisemmin jaksotetussa opiskelussa. Asennoituminen arvostelujärjestelmään vaihteli yksilöllisesti suuresti. Tämä koski erityisesti toteutettua lukion päättöarvostelua. Asennoituminen kurssikohtaiseen arvosteluun oli jaksomuotoisessa opiskelussa myönteisempää. Johtopäätöksenä todettiin, että lukio-opiskelu ohjaa melko hajanaiseen ja ulkokohtaisuutta painottavaan tiedonkäsitykseen. Muihin tutkimuksiin tukeutuen voitiin lisäksi päätellä, ettei lukio ilmeisesti kykene kovin tehokkaasti luomaan edellytyksiä aktiiviseen tiedonhankintaan, tiedollisten kokonaisuuksien kehittymiseen eikä ongelmaratkaisun taitojen monipuolistumiseen tähtäävälle työskentelylle. Oppilaat kiinnittyvät edelleen liiaksi muuttumattomia rakenteita ja sisältöjä korostavaan tiedonkäsitykseen. Kurssimuotoisuus ja jakso-opetus eivät näytä olleen riittäviä muutoksen aikaansaamiseksi. Tarvitaan syvälle käyvää paneutumista lukion työskentelykulttuuria sääteleviin tekijöihin, joista mm. opettajien ja oppilaiden ennakkoasenteet ja -odotukset ovat olennainen osa. Näihin vaikuttavat voimakkaasti mm. opetussuunnitelman tarjoamat valinnan mahdollisuudet ja ylioppilastutkinto. Opetussuunnitelman moduulirakenne luo hyvät lähtökohdat kehittämistyölle, mutta siihen sisältyvien mahdollisuuksien tehokas hyödyntäminen vaatii pitkäjänteistä ja näkemyksellistä kehittämistyötä. Siinä keskeistä on lukion oppimisympäristön laadullinen uudistaminen nuorten omista oppimistavoitteista ja yhteiskunnan muutostrendeistä liikkeelle lähtien.