| dc.description.abstract | The focus of this study was to examine the constructions of the educable subject of the lifelong learning (LLL) narrative in the narrative life histories of adult students at general upper secondary school for adults (GUSSA). In this study lifelong learning has been defined as a cultural narrative on education, “a system of political thinking” that is not internally consistent, but has contradictory themes embedded within it (Billig et al., 1988). As earlier research has shown and this study also confirms, the LLL narrative creates differences between those who are included and those who fall behind and are excluded from the learning society ideal.
Educability expresses socially constructed interpretations on who benefit from education and who should be educated and how. The presupposition in this study has been that contradictions between the LLL narrative and the so-called traditional constructions of educability are likely to be constructed as the former relies on the all-inclusive interpretation of educability and the latter on the meritocratic model of educating individuals based on their innate abilities. The school system continues to uphold the institutionalized ethos of educability that ranks students into the categories “bright”, “mediocre”, and “poor” (Räty & Snellman, 1998) on the basis of their abilities, including gender-related differences as well as differences based on social class. Traditional agerelated norms also persist, for example general upper secondary education is normatively completed in youth and not in adulthood, and the formal learning context continues to outweigh both non-formal and informal learning. Moreover, in this study the construction of social differences in relation to educability and, thereafter unequal access to education has been examined in relation to age, social class, and gender. The biographical work of the research participants forms a peephole that permits the examination of the dilemmatic nature of the constructions of educability in this study. Formal general upper secondary education in adulthood is situated on the border between the traditional and the LLL narratives on educability: participation in GUSSA inevitably means that one’s ability and competence as a student and learner becomes reassessed through the assessment criteria maintained by schools, whereas according to the principles of LLL everyone is educable; everyone is encouraged to learn throughout their lives regardless of age, social class, or gender.
This study is situated in the field of adult education, sociology of education, and social psychological research on educability, having also been informed by feminist studies. Moreover, this study contributes to narrative life history research combining the structural analysis of narratives (Labov & Waletzky, 1997), i.e. mini-stories within life history, with the analysis of the life histories as structural and thematic wholes and the creation of coherence in them; thus, permitting both micro and macro analyses.
On accounting for the discontinuity created by participation in general upper secondary school study in adulthood and not normatively in youth, the GUSSA students construct coherence in relation to their ability and competence as students and learners. The seven case studies illuminate the social differences constructed in relation to educability, i.e. social class, gender, age, and the “new category of student and learner”. In the data of this study, i.e. 20 general upper secondary school adult graduates’ narrative life histories primarily generated through interviews, two main coherence patterns of the adult educable subject emerge. The first performance-oriented pattern displays qualities that are closely related to the principles of LLL. Contrary to the principles of lifewide learning, however, the documentation of one’s competence through formal qualifications outweighs non-formal and informal learning in preparation for future change and the competition for further education, professional careers, and higher social positions. The second flexible learning pattern calls into question the status of formal, especially theoretical and academically oriented education; inner development is seen as more important than such external signs of development – grades and certificates. Studying and learning is constructed as a hobby and as a means to a more satisfactory life as opposed to a socially and culturally valued serious occupation leading to further education and career development. Consequently, as a curious, active, and independent learner, this educable but not readily employable subject is pushed into the periphery of lifelong learning. These two coherence patterns of the adult educable subject illuminate who is to be educated and how. The educable and readily employable LLL subject is to participate in formal education in order to achieve qualifications for working life, whereas the educable but not employable subject may utilize lifewide learning for her/his own pleasure. | en |
| dc.description.abstract | Tutkimuksessani tarkastelen kompetentin koulutettavan subjektin rakentumista elinikäisen oppimisen näkökulmasta aikuislukiosta valmistuneiden narratiivisissa elämänhistorioissa. Elinikäinen oppiminen määrittyy työssäni kulttuuriseksi koulutuskertomukseksi, ”poliittisen ajattelun järjestelmäksi”, joka ei ole sisäisesti yhtenäinen, vaan johon sisältyy myös ristiriitoja. Vaikka elinikäinen oppiminen on kaikkialla yhteiskunnassa vaikuttava suuri pelastuskertomus, tämä tutkimus osaltaan vahvistaa, että kaikilla ei ole itsestään selvästi pääsyä oppimisyhteiskunnan ideaaliin.
Koulutettavuus määrittyy työssäni tulkinnaksi siitä, kenellä on oikeus koulutukseen ja millaiseen koulutukseen. Työni lähtökohtana on koulutettavuuden tulkintoihin sisältyvä ristiriita elinikäiseen oppimiseen sisältyvän kaikkia koskevan koulutettavuuden ja meritokraattisen yksilön luonnollisiin kykyihin perustuvan koulutettavuuden välillä. Koulujärjestelmä ylläpitää institutionaalista koulutettavuuden eetosta, joka jakaa opiskelijat kykyjensä mukaisiin kategorioihin ”hyvät”, ”keskinkertaiset” ja ”huonot”. Koulutettavuuden eetokseen sisältyvät myös sukupuolen ja sosiaalisen aseman mukaiset julkilausumattomat erottelut. Niin ikään totutut ikäsidonnaiset odotukset tarjoavat normatiivisen mallin, jonka mukaan esimerkiksi lukio käydään nuorena eikä aikuisuudessa. Elinikäisen oppimisen kertomus puolestaan korostaa myös muodollisen koulujärjestelmän ulkopuolella ja myöhemmällä iällä tapahtuvan koulutuksen arvoa. Aikuislukio sijoittuu niin kutsutun perinteisen ja elinikäisen oppimisen koulutettavuuden tulkintojen rajapinnalle, ja oma kyky opiskelijana ja oppijana tulee uudelleen arvioitavaksi koulun ylläpitämin arviointikriteerein. Myös oman koulutustien epäjatkuvuutta joudutaan arvioimaan ja selittämään. Tarkastelen tutkimuksessani, miten nämä perusdilemmat jäsentävät aikuisopiskelijoiden koulutuselämänhistorioiden merkityksenantoa ja elämänkerrallista työtä.
Tutkimus sijoittuu aikuiskasvatuksen alueelle ja edustaa teoreettisesti ja metodologisesti naistutkimuksesta vaikutteita saanutta narratiivista elämänhistoriatutkimusta. Tutkimuksella on kytkentöjä kasvatussosiologiaan ja sosiaalipsykologiseen koulutettavuustutkimukseen. Aineiston analyysissä yhdistyy Labovin ja Waletzkyn rakennemallia hyödyntävä elämänhistoriaan sisältyvien narratiivien lähiluku sekä jatkuvuuden (koherenssin) rakentumisen analyysi elämänhistorian kokonaisuudessa, joka mahdollistaa sekä mikro- että makrotason analyysin.
Aikuislukiosta valmistuneet opiskelijat rakentavat elämänhistoriallista jatkuvuutta suhteessa omaan kykyynsä opiskella ja oppia selittäessään koulutustiensä epäjatkuvuutta. Seitsemän tapaustutkimusta valottaa koulutettavuuteen liittyvien sosiaalisten erojen rakentumista suhteessa sosiaaliluokkaan, sukupuoleen, ikään ja ”uuteen opiskelijan ja oppijan kategoriaan”. Kahdenkymmenen pääasiassa haastatteluin tuotetun aikuislukiosta valmistuneen opiskelijan narratiivisista elämänhistorioista on tulkittavissa kaksi koulutettavan subjektin jatkuvuuden rakentumisen mallia. Ensimmäisessä suoritussuuntautuneessa mallissa jatkuvuus rakentuu läheisessä suhteessa elinikäisen oppimisen periaatteisiin. Kuitenkin vastoin elämänlevyisen oppimisen periaatteita oman pätevyyden osoittaminen muodollisesta koulutuksesta saaduin tutkinnoin rakentuu tärkeämmäksi kuin esimerkiksi työpaikkojen ja kansalaisopistojen kurssit tai arkielämän oppiminen. Toinen joustavan oppimisen malli taas kyseenalaistaa teoreettisen ja akateemisen oppimisen arvon: oma kehittyminen rakentuu tärkeämmäksi kuin koulutuksen ulkoiset tunnusmerkit, arvosanat ja tutkinnot. Tällä uteliaalla, aktiivisella ja itsenäisellä oppijalla ei kuitenkaan ole pääsyä elinikäisen oppimisen ideaaliin, vaan oppiminen mahdollistuu harrastuksena ja keinona tyydyttävämpään elämään. Se ei rakennu yhteiskunnallisesti merkityksellisenä toimintana, jonka päämääränä olisivat jatko-opinnot ja urakehitys. ”Suoritussuuntautuneen” ja ”joustavan oppimisen” mallit kuvaavat, ketä kannattaa kouluttaa ja miten. Valmius työllistyä on tutkimukseni mukaan oleellinen osa elinikäisen oppimisen ideaalia. Koulutettavan ja työllistettävissä olevan elinikäisen oppimisen subjektin tulee osallistua formaaliin koulutukseen saavuttaakseen tutkintoja työelämää varten, kun taas koulutettava mutta ei työllistettävissä oleva subjekti voi oppia elämänlevyisesti omaksi ilokseen. | fi |
