Kasvatus 1/2021 65 Artikkeleita SANNA MUSTONEN – PAULIINA PURANEN Kielitietoiset käytänteet tukemassa maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden kiinnittymistä ammatilliseen koulutukseen Mustonen, Sanna – Puranen, Pauliina. 2021. KIELITIETOISET KÄYTÄNTEET TUKEMAS- SA MAAHANMUUTTOTAUSTAISTEN OPISKELIJOIDEN KIINNITTYMISTÄ AMMATILLI- SEEN KOULUTUKSEEN. Kasvatus 52 (1), 65–78. Tässä artikkelissa tarkastellaan pedagogisia käytänteitä, jotka tukevat kiinnittymistä sekä kielen ja sisältöjen rinnakkaista oppimista ammatillisessa koulutuksessa. Tiimietnografi- nen haastattelu- ja havainnointiaineisto kerättiin ammatillisessa oppilaitoksessa kahtena lukuvuonna. Osallistujat ovat myöhään suomalaiselle koulupolulle tulleita maahanmuut- totaustaisia nuoria aikuisia. Näiden seitsemän opiskelijan lisäksi haastateltiin neljäätois- ta opetus- ja ohjaushenkilökunnan jäsentä. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavalla sisällön- analyysilla, jossa hyödynnettiin ekologista, osallistumista painottavaa lähestymistapaa kielen ja sisältöjen oppimiseen. Tulokset osoittavat, että kielellinen tuki jää herkästi irral- leen ammattisisältöjen opetuksesta. Vuorovaikutuksen tietoinen rakentaminen tukee kiin- nittymistä ja ammatillisen kielitaidon oppimista. Osallistujien kielitaidon eri osa-alueiden kehittämistä tuettiin vain niukasti, mikä vaikutti heikentävästi opiskeluihin kiinnittymi- seen, jatko-opintomahdollisuuksiin ja joskus myös työssäoppimispaikkojen saamiseen. Myöskään osallistujien monikielisyyttä ei opinnoissa tuettu, mutta se on silti heille tärkeä opiskelun resurssi. Tuloksia voidaan soveltaa kielitietoista ammatillista koulutusta ja oh- jausta kehitettäessä. Asiasanat: ammatillinen koulutus, kiinnittyminen, kielitietoinen pedagogiikka, maahan- muutto, etnografia prosenttia ja Helsingissä jo 25 prosenttia opis- Johdanto kelijoista (Tilastokeskus 2020). Vuoden 2015 Maahanmuuttotaustaisten opiskelijoiden mää- muuttoliikkeen myötä yhä useammat heis- rä lisääntyy ammatillisessa koulutukses- tä ovat myöhään koulupolulle tulleita, yksin sa: vuonna 2018 heitä oli koko maassa 12 maahan muuttaneita nuoria aikuisia, joiden Artikkeleita 66 Mustonen – Puranen asema koulutuksessa ja työllistymisessä on 28–30). Lisäksi olisi tutkittava, miten voitai- haavoittuvin: heidän kiinnittymisensä vaa- siin kehittää tasapainoisesti niitäkin kielitai- tii koulutusjärjestelmältä paljon tukitoimia don osa-alueita, kuten luku- ja kirjoitustaitoa, (esim. Kivijärvi 2015). Perhetaustaan liittyvät jotka eivät välttämättä vahvistu työtehtävissä, voimavarat, suomen kielen taito ja oppimis- jotta tutkintojen perusteissa tavoitteeksi ase- valmiudet kytkeytyvät siihen, kuinka toisen as- tetut yhteiskunnan täysivaltainen jäsenyys ja teen koulutukseen kiinnitytään (esim. Kilpi- jatko-opintokelpoisuus varmistuisivat (Laki Jakonen 2011; Kuusela ym. 2008, 186), ja ammatillisesta koulutuksesta 2017; Leiding nämä resurssit ovat maahanmuuttotaustaisil- 2019; Opetushallitus 2020; Pyykkö 2017, 49). la opiskelijoilla usein heikot. He suorittavat Ammatillisten aineiden opetuksessa tunniste- toisen asteen tutkinnon harvemmin kuin kan- taan kielitietoisten käytänteiden kehittämisen taväestön nuoret (Kilpi-Jakonen 2017). tarve, mikä merkitsee myös tarvetta integroida Riski jäädä ilman tutkintoa on suurin suomi toisena kielenä -opetus ammatillisiin Euroopan ulkopuolelta tulevilla ensimmäisen aineisiin aiempaa vahvemmin (Arola & Seppä sukupolven maahanmuuttajanuorilla. Tytöt jät- 2019; Lilja & Tapaninen 2019). tävät usein hakeutumatta toisen asteen koulu- Maahanmuuttotaustaisilla nuorilla on tukseen, kun taas pojilla jää erityisesti ammatil- yleisesti kantaväestöä myönteisempi asen- linen koulutus kesken. (Kuusela ym. 2008, 12– ne opiskelua kohtaan (Chiu, Pong & Mori 13.) Osaltaan heikkoon kiinnittymiseen vaikut- 2012; Harju-Luukkainen, Nissinen, S ulkunen, tavat pedagogiset käytänteet sekä oppilaitoksen Suni & Vettenranta 2014, 57–60; Kuusela ym. ja ryhmän ilmapiiri, jotka eivät aina tue osalli- 2008). Etenkin pojilla oppimisorientaatio on suutta tai kieli- ja opiskelutaitojen kehittymis- vahvempi kuin suomalaisilla ikätovereillaan, tä (esim. Teräs, Lasonen & Sannino 2010, 102). mutta he kokevat vaikeuksia opetuksen seu- Tuen puute on tunnistettu myös opintojen kes- raamisessa, kirjoittamista ja lukemista vaa- keyttämisvaiheessa (Kilpi-Jakonen 2019, 6). tivissa tehtävissä, ryhmätyöskentelyssä sekä Ammatillisen koulutuksen kehittämis- suhteiden ja vuorovaikutuksen rakentamises- tarpeet nousevat yhteiskunnan muutoksista sa vertaisiin ja opettajiin (Kalalahti ym. 2017, ja uudistuvista työelämän tarpeista. Vuoden 37, 41). Kansainvälisesti on havaittu, että vah- 2018 alusta voimaan tullut ammatillisen kou- vemmasta motivaatiosta huolimatta maahan- lutuksen reformi määritteli koulutuksen kes- muuttotaustaisilla nuorilla on yleisesti muita keiseksi lähtökohdaksi osaamisperustaisuu- heikompi kouluun kuulumisen tunne (Chiu den, joka mahdollistaa joustavan, työ elämää ym. 2012) ja heikommat oppimistulokset varten ja myös työelämässä oppimisen tut- (Harju-Luukkainen ym. 2014). Tutkimus- kintotavoitteiden saavuttamiseksi (Laki am- kysymyksemme onkin, millaisilla kielitietoisil- matillisesta koulutuksesta 2017). Kielitaito- la käytänteillä ammatillisessa peruskoulutuk- vaatimuksista on valintavaiheessa luovuttu. sessa tuetaan maahanmuuttotaustaisten opis- Opiskelijoiden suomen kielen taito voikin olla kelijoiden kiinnittymistä opiskeluun. heikko, ja kielitaidon vahvistamiseen tarkoi- tettu tuki on tuoreessa selvityksessä (Tainio & Osallisuutta tukeva kielitietoinen Kallioniemi 2019, 93–94) todettu riittämättö- pedagogiikka mäksi paitsi erillisenä tukimuotona myös osa- na muita opintoja. Tarvitaankin tutkimusta sii- Kiinnittymisen käsitteellä (student engagement, tä, millaista tukea ja ohjausta opintoihin olisi esim. Virtanen 2016) viittaamme opintoi- rakennettava, jotta opiskeluun kiinnityttäisiin hin osallistumiseen ja tutkinnon suorittami- ja kielitaito kehittyisi optimaalisesti ammat- seen eli toiminnalliseen kiinnittymiseen (be- tisisältöjen rinnalla (ks. esim. Grym & Pieti- havioral), emotionaaliseen, yhteenkuuluvuuden lä 2019; Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019, ja tasa-arvon tunteeseen eli emotionaaliseen Kasvatus 1/2021 67 Artikkeleita (emotional) sekä kognitiiviseen (cognitive) kiin- koulutuspolun katkeilu on epätodennäköi- nittymiseen eli haluun ja kykyyn käyttää te- sempää, mikäli opiskelija kokee kuuluvansa hokkaita oppimisstrategioita oppimiseen si- yhteisöön (ks. myös Teräs ym. 2010, 100). toutumisessa (Pietarinen, Soini & Pyhältö Ekologiseen ajatteluun nojaavassa kielitie- 2014; Virtanen 2016). Kiinnittymisen käsite toisessa pedagogiikassa (Aalto 2019; Bunch ohjaa huomion opiskelijan ja oppimisympä- 2013; Kibler, Walqui & Bunch 2015; van Lier ristön väliseen vuorovaikutussuhteeseen: esi- & Walqui 2012; Meyer, Cole, Halbach, Schuck merkiksi siihen, millaista tukea kiinnittymi- & Ting 2015; Walqui & van Lier 2010) kielen, seen on tarjolla. Huomio ei siis kohdistu vain sisältöjen ja taitojen oppiminen nähdään yhtä- opiskelijoiden yksilöllisiin kykyihin tai moti- aikaisena prosessina, jossa keskeistä on, mil- vaatioon (Virtanen 2016). Ulottuvuudet kie- laista tukea kunkin alan kielellisiin käytäntei- toutuvat toisiinsa, mutta emotionaalisen kiin- siin sosiaalistumiseen ja toimintaan osallistu- nittymisen on osoitettu vaikuttavan kognitii- miseen on tarjolla. Opettajan ja opiskelijoiden viseen kiinnittymiseen, ja opettaja on avain- välisiä suhteita sekä oppimista edistävää vuoro- asemassa emotionaalisen kiinnittymisen tu- vaikutusta pidetään oppimisprosessiin kiinnit- kemisessa (Pietarinen ym. 2014, 47). Opiske- tymisen (engagement) ja oikea-aikaisen tuen luun kiinnittymisessä keskeistä on siis opetta- (scaffolding) edellytyksinä. Oikea-aikainen tuki jan ja oppijan välinen suhde (Chiu ym. 2012; auttaa oppijaa havaitsemaan ja valikoimaan Virtanen 2016). Toinen tutkimuksissa tunnis- ympäristön resursseista tarjoumia (affordance) tettu kiinnittymiseen vaikuttava tekijä on per- eli ottamaan haltuunsa itselleen tarkoituksen- heen tuki (esim. Kilpi 2010; Virtanen 2016). mukaisia kielenkäyttötapoja (van Lier 2000). Maahanmuuttotaustaiset nuoret itse nostavat Opiskelija voi tarvita tukea esimerkiksi vuoro- perheen ja vertaisten tuen jopa kielitaito- ja vaikutustilanteisiin osallistumiseen – toisten motivaatioedellytysten ohi erityisesti toiselle käyttämien ilmausten kierrättämiseen ja oman asteelle siirryttäessä (Teräs, Cools & Lasonen ammattialansa kielenkäyttöön sosiaalistumi- 2015). Maahan ilman perhettään muuttaneil- seen. le opettajan ja ryhmän rooli nousseekin vielä Ammatillisen koulutuksen osaamis- keskeisemmäksi. perusteisuus (Laki ammatillisesta koulutuk- Ekologisessa viitekehyksessä, johon tämä sesta 2017) merkitsee myös luopumista oppi- tutkimus nojaa, yhdistyvät kaikki kiinnittymi- ainekeskeisyydestä: kieltä tulisi oppia osana sen ulottuvuudet. Kielen oppiminen merkitsee ammatillisia käytänteitä (ks. myös Härmälä yksilön osallisuuden (participation) ja toimi- 2008; Suni 2011, 13, 14). Tutkintojen perustei- juuden (agency) kasvua sosiaalisen ja fyysisen den osaamistavoitteisiin kuuluvat kunkin alan ympäristön tuella, ja se edellyttää aktiivista si- vuorovaikutustilanteet ja ammattialojen teks- toutumista tai kiinnittymistä (engagement) op- tien tulkinta, joillain aloilla myös kirjallisten pimisprosessiin (van Lier 2000). Kielen oppi- dokumenttien tuottaminen. Osaamista osoite- minen on sosiaalistumista yhteisöjen kielelli- taan ensisijaisesti näytöillä, jotka järjestetään siin käytänteisiin (Duff & Talmy 2011). Proses- tutkintokielen mukaisesti ja joihin kuuluu si merkitsee ensinnäkin legitimiteetistä eli ta- työn kirjallinen suunnittelu sekä mahdollisesti sa-arvoisen osallistumisen oikeuksista neuvot- itsearviointi. (ePerusteet 2020.) Kielit ietoisuus telua ja identiteettien rakentamista (Norton & on siis läsnä opetusta ohjaavissa asiakirjoissa, McKinney 2011) – siis emotionaalista kiinnit- koska kielen nähdään niissä kuuluvan amma- tymistä. Tasa-arvoinen pääsy yhteisön kielelli- tilliseen osaamiseen. siin käytänteisiin taas mahdollistaa toimijuu- Kielitietoinen pedagogiikka edellyttää sekä den ja kognitiivisen kiinnittymisen – siis taito- ammattiopettajien että kielten opettajien ym- jen syvemmän oppimisen ja prosessoinnin. Se märrystä siitä, miten kieltä käytetään ala- vahvistaa myös toiminnallista kiinnittymistä: kohtaisesti ja miten tuetaan opiskelijoiden Artikkeleita 68 Mustonen – Puranen osallisuutta ja toimijuutta oppimisprosessissa. sosiaalistumisena (Duff & Talmy 2011, 99). Kielitietoisen pedagogiikan n äkökulmasta Tässä tutkimuksessa tuodaan yhteen kriittinen kielit aitoa ja sisältöjä ei voidakaan erottaa, eikä kielellinen etnografia ja kriittinen kouluetno- kumpikaan edellä toista (van Lier & Walqui grafia. Kriittinen kielellinen etnografia kuvai- 2012; Meyer ym. 2015; Walqui & van Lier 2010). lee, ymmärtää ja selittää sitä, kuinka sosiaalisia Kielitietoisessa opetuksessa – myös ammatilli- eroavaisuuksia ja eriarvoisuuksia rakennetaan sessa koulutuksessa – tuki merkitsee sitä, että kielen avulla (Heller, Pietikäinen & Pujolar sisältöjä käsitellään rikasta, m ultimodaalista 2018). Kriittisen kouluetnografian tavoitteena aineistoa ja oppijan aiempaa osaamista ja on koulutuksen kehittäminen (Gordon, Hol- kielitaitor epertuaaria hyödyntäen sekä huo- land & Lahelma 2001). mioidaan kielitaidon eri osa-alueet vuoro- Analysoitavaksi rajattu aineisto on kerätty vaikutuksellisesti. Faktojen toistamisen sijaan tiimietnografisesti lukuvuonna 2019–2020 ja kehitetään taitoa ennakoida, ankkuroida uusi syyslukukaudella 2020 eräässä ammatillises- tieto aiempiin havaintoihin, neuvotella, pää- sa oppilaitoksessa. Lukuvuonna 2019–2020 tellä, perustella, reflektoida ja soveltaa ymmär- perustutkintokoulutuksen eri koulutusalojen rystä. Aidoissa, systemaattisesti ohjatuissa on- opiskelijoita seurattiin muutamana päivänä vii- gelmanratkaisutehtävissä kiinnitetään kieleen kossa noin viiden kuukauden ajan. Aineiston- tietoisesti huomiota. (Heritage, Walqui & Lin- keruu keskeytyi kevätlukukaudella 2020 poik- quanti 2015; Meyer ym. 2015, 52–53; Walqui & keustilan ajaksi eli maaliskuusta toukokuuhun van Lier 2010.) Kieliopin tai sanojen irrallisen mutta jatkui syyslukukaudella 2020. Hank- harjoittelun sijaan tuetaan oppimisstrategioita, keessa havainnoitiin ICT-alan, hius- ja kau- joilla opiskelijat voivat kehittää ymmärtämisen neusalan, talonrakennusalan, talotekniikan, ja tuottamisen taitoja oman alansa kontekstissa pintakäsittelyn, puhtausalan sekä sosiaali- ja (esim. Heritage ym. 2015; Suni 2011). terveysalan ammatillisten opintojen k ursseja, yhteisiin tutkinnon osiin (YTO) kuuluvien ma- Aineisto ja menetelmät tematiikan, fysiikan, y hteiskuntaosaamisen, viestinnän ja vuorovaikutuksen, työelämä- Tämä tutkimus on osa Jyväskylän yliopistos- tietouden, kestävän kehityksen ja terveysosaa- sa toteutettavaa ja Suomen Akatemian rahoit- misen kursseja sekä muutamia ammatillisia tamaa Työelämässä tarvittavien toisen kielen koulutus- ja teemapäiviä. Lisäksi haastatteluja resurssien rakentuminen -hanketta (2019– tehtiin turvallisuusalalla. 2023). Koulutuspolkuja ja o ppimisprosesseja Aineisto koostuu haastattelu- ja havain- tarkastellaan sekä yksilöiden että rakenteiden nointiaineistoista: haastatteluäänitteistä ja -vi- näkökulmista. Tässä artikkelissa yhdistetään deoista, esimerkiksi työskentelytiloista ja kir- koulutuksen ja kielen oppimisen tutkimuk- jallisista tehtävistä otetuista valokuvista sekä sen näkökulmia. Osallistujat ovat seitsemän tutkijoiden kirjallisista ja äänitetyistä kenttä- nuorta aikuista miestä, jotka ovat tulleet Suo- muistiinpanoista ja reflektioista. Tutkimus- meen syksyllä 2015 Euroopan ulkopuolelta yk- luvat saatiin koulutuksen järjestäjältä ja kai- sin, yhtä lukuun ottamatta alaikäisinä, ja jot- kilta osallistujilta. ka opiskelevat nyt ammatillisessa koulutuk- Analysoitavaa nauhoitettua haastatteluai- sessa. He ovat suorittaneet suomenkielisen neistoa on yhteensä 20 tuntia ja 8 minuuttia. perus koulun ja ovat eri vaiheissa ammatilli- Haastateltuja ammatti- ja YTO-opintojen opet- sissa opinnoissaan: mukana on ensimmäisellä tajia sekä opinto-ohjaajia on neljätoista (yht. ja toisella vuosikurssilla opiskelevia sekä val- 11 t 46 min). Opiskelijoita haastateltiin useis- mistumisen kynnyksellä olevia opiskelijoita. sa lyhyissä kohtaamisissa havainnointikäyn- Etnografista tutkimusotetta hyödynnetään tien yhteydessä sekä yhdessä ryhmähaastatte- usein tarkasteltaessa toisen kielen oppimista lussa (yht. 3 t 48 min). Lisäksi opiskelijoille Kasvatus 1/2021 69 Artikkeleita järjestettiin neljä tallennettua yksilö- ja pari- Kielitietoiset käytänteet haastattelua, joihin he osallistuivat omalla kie- ammatillisessa koulutuksessa lellään (yht. 4 t 44 min). Omankieliset litteroidut haastattelut kään- Tasa-arvoisen osallisuuden tukeminen nettiin ensin englanniksi ja sitten suomeksi. Osallistujiemme tasa-arvoisesta osallisuudes- Litteraatit ovat karkeita, ja aineistoesimerkeis- ta on huolehdittu ammatillisissa opinnoissa tä on häivytetty puhujien ääntämys- ja murre- vaihtelevasti (ks. myös Mustonen, Puranen & piirteitä, jotta haastateltavat eivät olisi tunnis- Suni 2020). Opettajat reflektoivat haastatte- tettavissa. Etnografiseen kokonaisaineistoon luissa ennakkoasenteita, joita he itse ja toiset kuuluvat myös havainnointitilanteissa opiske- opettajat ovat kohdanneet, kun maahanmuut- lijoiden sekä opetus- ja ohjaushenkilökunnan totaustaisten opiskelijoiden määrä on kasva- kanssa käydyt keskustelut, joita ei nauhoitet- nut. Aineistostamme löytyy viitteitä myös ra- tu. Havainnointiaineistoa on tarkasteltavana sistisesta asennoitumisesta; opiskelijan etnises- noin 135 tuntia ja kenttämuistiinpanoja ha- tä taustasta ja kielellisestä osaamisesta johtu- vainnointitilanteista noin 330 sivua. vaa alentavaa kohtelua on aiemmin tunnistet- Aineisto analysoitiin teoriaohjaavalla sisäl- tu ammatillisen koulutuksen työssäoppimis- lönanalyysilla (esim. Schreier 2014). Aineiston jaksojen kontekstissa (Filliettaz, Losa & Duc lähiluvun avulla tunnistettiin, luokiteltiin te- 2013). Seuraavassa haastattelukatkelmassa eräs maattisesti ja abstrahoitiin käytänteitä, joiden ammattiopettaja kuvaa tällaisen kohtelun voi- on ekologisessa viitekehyksessä (Walqui & van van johtaa alisuoriutumiseen, poissaoloihin ja Lier 2010) havaittu tukevan tai estävän osal- tehtävien laiminlyönteihin. Huomioiminen ja lisuutta (participation) ja täten kiinnittymistä turvallisen ilmapiirin luominen voivat kuiten- (engagement) oppimisprosessiin. kin tuoda opiskelijan potentiaalin esiin: O: – – mulla on hirvittävän huonoja kokemuksia Tutkimuksen kohteeksi valitut käytänteet kollegoitten suhtautumisesta maahanmuuttaja- ovat ensinnäkin tasa-arvoisen osallisuuden eli opiskelijoihin elikkä ((huokaisee)) on esimerkiks emotionaalisen kiinnittymisen tuki, joka näh- työnnetty mun ryhmään (.) on auto ei oo kun- dään oppimisen perustana. Tätä käsitellään nolla kerenny pysähtyä kun on sivuovi (.) auennu ja sieltä on työnnetty musta opiskelija että sä saat ensimmäisessä alaluvussa. Toiseksi tarkastel- huolehtia tuosta se tulee sun ryhmään että hän ei laan yleisellä tasolla sitä, kuinka ammatilli- sano enää sanaakaan (.) hän ei oo hoitanu täällä sia sisältöjä ja kieltä opinnoissa integroidaan. mitään hän on ollu vaan koko ajan pois (.) no hän Kielellisiin käytänteisiin sosiaalistumista kieli- tuli mun ryhmään (.) niin sen x-jakson jälkeen mä en voinu antaa tälle kaverille muuta ku kiitettävän taidon eri osa-alueilla eritellään kolmannessa arvosanan että hän oli niin huippu kun vaan hänet analyysiluvussa suullisen taidon ja neljännes- otettiin huomioon (.) ja sitten että siellä oli kan- sä alaluvussa luku- ja kirjoitustaidon tukemi- nustettu x-puolen ryhmää esimerkiks semmosiin sen näkökulmista. Kielitaidon eri osa-aluei- heittoihin tämmösiin neekeripuheisiin ja muihin (.) ja mä sitten karsin ne kerralla pois ja mä sanoin den monipuolisen huomioimisen sekä oppi- että se on semmonen juttu että täällä voi olla niin- jan monikielisten resurssien hyödyntämisen ku kotona että jos se ei niinku (.) että mä oon jou- on osoitettu tukevan syvempää oppimista ja tunu semmostakin hirveesti – – kognitiivista kiinnittymistä prosessiin (Meyer ym. 2015). Käytänteitä ristiinvalotetaan erit- Vaikka selkeisiin kiusaamistapauksiin ja ra- telemällä sekä opetus- ja ohjaushenkilökun- sismiin opettajien mukaan puututaan, aineis- nan että opiskelijoiden näkökulmia siten, että tosta kävi toistuvasti ilmi, että osallistujamme huomioidaan myös osallistujien elämänhis- identifioivat itsensä ”maahanmuuttajiksi” ero- toriat sekä ympäröivät diskurssit esimerkiksi tukseksi ”suomalaisista”, joiden kanssa on vai- kielitaidosta. kea ystävystyä. Kysymykseen siitä, ovatko opet- tajat auttaneet tutustumaan ryhmäläisiin, on osallistujien toistuva vastaus kielteinen: Artikkeleita 70 Mustonen – Puranen ”Eivät ollenkaan.” arvoisen osallisuuden eteen. Seuraavassa suo- ”Eivät he välitä sellaisista asioista.” mennetussa haastattelukatkelmassa opiskelija kuvasi syyslukukauden alussa epävarmuuden Opintoja suomalaisten kanssa oli odotettu, tunteitaan uudessa ryhmässä: ”Opiskelukave- mutta vuorovaikutus heidän kanssaan saattoi rini ovat kaikki alle 18. Kun selitän heille jo- jäädä ammatillisissa opinnoissa vähäiseksi; tain suomeksi, he hymyilevät. En ole varma, ryhmäläiset eivät välttämättä muistaneet tois- ovatko hymyt pilkallisia vai kiinnostuneita. tensa nimiä. Maahanmuuttotaustaiset opiskeli- Se saa minut kuumeisesti miettimään, oliko jat työskentelivät paljolti muista erillään, ja he suomeni huonoa vai ei.” Havainnoidessamme kävivät syömässä ja viettivät tauot keskenään. ryhmää ja haastatellessamme opiskelijaa muu- Mahdollisuuksia luoda yhdistäviä suhtei- tamia kuukausia myöhemmin vuorovaikutus ta enemmistön jäseniin voi siis olla vähän; oli jo luontevaa ja hämmennys suomen kie- toisaalta myös sitovat suhteet eli suhteet toi- len käyttämisestä haihtunut. Ryhmäytymiseen siin maahanmuuttajiin tukevat integroitumis- oli käytetty tietoisesti aikaa yhteisellä työmaal- ta (Kokkonen, Pöyhönen, Reiman & Lehto- la. Alan opettajan mukaan ryhmässä ”on lupa nen 2019). Kieltä tai alaa paremmin osaavat olla äänessä, ajatella ja tehdä virheitä”, mikä maahanmuuttot austaiset opiskelutoverit ovat- edellyttää jatkuvaa vuorovaikutusta. Hän ko- kin usein lojaali tuki. Heitä kutsuttiin ”kak- rosti kunkin oman ”soundin” löytämistä myös soiskansalaisiksi” tai ”kaksikielisiksi” – moni- oman ammattialan taitojen kehittäjänä. To- kielinen tai -etninen tausta, eräänlainen hybri- veruus ei opiskelijoiden mukaan usein yltä- diys ja kulttuurien välisissä tiloissa eläminen nyt vapaa-ajalle, mutta tasa-arvoisuus tuki itse- (Latomaa & Suni 2010; Teräs ym. 2010) tekee luottamusta tulevissa työyhteisöissä ja valmisti heistä välittäjiä (broker, Kraft 2020a). He tulk- tähän myös tulevia työkavereita. kasivat opetuspuhetta, auttoivat tehtävissä ja Eräs opettaja korosti, että opiskelijoiden istuivat vieressä, jotta ei tarvinnut selviytyä yk- yksinäisyys on laaja ongelma taustoista riip- sin. Tunneilta saatettiin jäädä pois, mikäli tuki pumatta. Osallistujamme tulkitsivat ulkopuo- ei ollut paikalla. Eräs opettajista totesi suo- lisuutensa syiksi kuitenkin ennen kaikkea et- raan, että maahanmuuttotaustaisten opiske- nisyytensä ja heikon kielitaitonsa. Osallisuu- lijoiden huomioiminen toteutuu opetuksessa den tukeminen edellyttääkin ääneen avattuja ainoastaan vertaistuen avulla. Vertaistuki on arvoja: opettaja rakentaa ryhmästään oppivan heikomman opiskelijan kannalta etu, mutta se yhteisön, kun jokaisella on oikeus osallistua voi myös havaintojemme mukaan vaikeuttaa ja jokaisen taitoja hyödynnetään (ks. myös vahvemman opiskelijan keskittymistä opiske- Heritage ym. 2015; Kibler ym. 2015; Norton luun ja vahvistaa eristymistä. & McKinney 2011). Haastattelujemme ja ha- Sekä opettajat että opiskelijat mainitsivat vaintojemme perusteella opettajat eivät kui- tasa-arvoisen osallistumisen esteeksi myös tenkaan välttämättä huomanneet maahan- ikäeron. Myöhään suomalaiselle koulupolul- muuttotaustaisten opiskelijoiden ulkopuoli- le tulleet opiskelijat rikkovat institutionaalista suutta tai pitäneet heidän erillisyyttään ongel- ikärakennetta (Teräs ym. 2010, 94), ja erilaiset mallisena. taustat ja elämäntilanteet tuottavat vierasta- mista puolin ja toisin. Osa opettajista totesi, Ammatillisen osaamisen ja kielen etteivät he halua ”häiritä opiskelijoiden rau- haa” tai ”voi pakottaa” heitä vuorovaikutuk- integroiminen seen. Opiskelijat kuitenkin kaipasivat ryhmäy- Ammattialakohtainen kielellinen vuoro- tymiseen tukea. vaikutuso saaminen sisältyy kunkin perus- Jotkut havainnoimamme opettajat teki- tutkinnon osaamistavoitteisiin (ePerusteet vätkin aktiivisesti töitä opiskelijoiden tasa- 2020). Lisäksi tutkintojen perusteisiin kuuluu Kasvatus 1/2021 71 Artikkeleita viestintä- ja vuorovaikutusosaaminen, johon puhutaan kielten opettamisesta – – niin tuo- suomi äidink ielenä ja suomi toisena kielenä ta (.) se onkin sitten se hyvä kysymys että mi- (S2) -oppimäärät sisältyvät. Näissä on lävis- ten.” Toisaalta kielten opettajat eivät kokeneet tävänä tavoitteena hyödyntää monilukutaitoa tuntevansa eri ammattialojen tekstimaailmo- (multiliteracies) eli erilaisten tekstien tulkitse- ja: ”ei mulla rehellisesti sanottuna oo hajua misen ja tuottamisen taitoja (Cope & Kalant- että minkälaisia tekstilajeja esimerkiks tarvi- zis 2009). Tavoitteiden voidaan katsoa sisältä- taan jossain x-alalla vaikkapa et en tiiä mitä vän myös tiedonalakohtaisen ajattelun ja kä- se niiden työ tulee konkreettisesti olemaan tai sitteellistämisen taidon (disciplinary literacy). mitä ne tekee millasia viestintätilanteita niit- S2-oppimäärän tavoitteisiin kuuluvat muun ten työpäivään kuuluu.” muassa oman alan ja työelämän tekstilajien Havaintojemme mukaan ammatillinen tuottaminen ja tulkitseminen, käsitteistön ja kielitaito ja osaaminen voivat jäädä opinnois- puhetilanteiden hallinta sekä kielen ja vuoro- sa toisistaan hyvin erilleen. Joillain kursseilla vaikutustilanteiden merkityksen ymmärtämi- sisältöjen kielentämistä ei välttämättä vaadittu nen. Seuraamamme opiskelijat osallistuivat lainkaan, vaan läsnäolo riitti. ”Aina saa tee yk- Viestintä ja vuorovaikutus äidinkielellä, suomi kösen [T1, alin arvosana] jos oot paikalla”, pai- -kursseille S2-oppimäärällä yhdessä suomea notti kriittiseen sävyyn eräs opettajista. Toinen äidinkielenään opiskelevien kanssa, mikä on ammattiopettaja arvioi – ehkä kärjistäen – että ammatillisissa oppilaitoksissa yleinen käytän- vain viisi prosenttia kaikista alan opiskelijois- tö (ks. Tainio & Kallioniemi 2019, 93–94). ta osaa kielellisesti kuvata työvaiheita, mutta Osaamisperusteisista tavoitteista huoli- että työnantajat olettavat erityisesti maahan- matta kieliopintoja ei haastattelujemme ja muuttotaustaisten opiskelijoiden kielitaidon havaintojemme perusteella vielä riittävästi in- olevan liian puutteellista työohjeiden ymmär- tegroida ammatillisen perustutkinnon opetuk- tämiseen, mikä tuo työturvariskejä. Työssä- sessa eri alojen tarpeisiin. Yhteistyö ammatti- oppimisjaksoille voi olla sekä opinto-ohjaa- alojen ja kielten opettajien välillä on vähäistä. jan että ammattiopettajien mukaan näin ollen Tulos vastaa valtioneuvoston teettämää selvi- vaikea päästä, ja osa opiskelijoista joutuu jopa tystä kielten opetuksesta ammatillisissa opin- vaihtamaan alaa kesken opintojen (ks. myös noissa (Pyykkö 2017, 49). Syiksi opettajat mai- Mustonen ym. 2020). Oletus kielitaidosta ja nitsivat aika- ja tulospaineet, eri taukotilojen ja siitä, että kielitaito yksin määrittää työturval- aineryhmäpalaverien fyysisen etäisyyden sekä lisuuden (ks. Kraft 2020b), voi siis olla peruste opettajien mustasukkaisuuden omista opetus- sulkea maahanmuuttotaustaisia opiskelijoita sisällöistään. Nykytilanteeseen oltiin kuiten- työelämän ulkopuolelle. kin tyytymättömiä, ja tiukkojen ainerajojen Havaitsimme myös ammatillista osaamis- nähtiin heikentävän opiskelijoiden osaamis- ta ja kielitaitoa integroivia pedagogisia käy- tasoa, kuten eräs ammattiopettaja kuvasi: ”pi- tänteitä, ja opettajat kaipasivatkin näiden ja- detään kiinni entisistä tai omista töistä tai te- kamiseen ja kehittämiseen tukea. Esimerkiksi kemisistä kannetaan huolta siihen asti kun se eräs hiusalan opettaja kuvasi tilanteista kieli- oppilas on sen tietyn jakson käynyt minun taitoa näin: ”Asiakkaalle ei puhuta ’muotolin- tunneilla (.) – – eikä siinä välttämättä tuen jasta’ vaan ’leikataan vähän täältä’.” Hän piti tarve siinä välillä kiinnosta kovinkaan paljon.” myös tärkeänä suullisten vuorovaikutustaito- Monet ammattiopettajat kokivat epävar- jen arvioimista näytöissä. Rakennusalan opet- muutta omasta kieliasiantuntijuudestaan ja tajan mukaan hyvä suoriutuminen esimerkik- arkailivat siksi ottaa alakohtaisen kielen käsit- si seinän laatoittamisesta vaatii työvaiheiden telyä vastuulleen (ks. myös Koponen 2017): suunnittelua ja kirjallista taustatyötä. Hän ku- ”se ammattisanasto ja tämmönen niin kyllä vasi vahvan ammattitaidon ja argumentoin- juu (.) tuon minäkin ymmärrän mutta että jos tikyvyn olevan toisistaan erottamattomia ja Artikkeleita 72 Mustonen – Puranen kommunikoinnin kuuluvan rakennusalan meidän aineistostamme. Suurin osa ammatti- työhön (ks. myös Kraft 2020a; Lilja & Tapani- opinnoista on työtiloissa toimimista, mut- nen 2019). Hän arvioi opetuksessaan sekä ala- ta ammatillisilla kursseilla opiskellaan myös kohtaista kielitaitoa että ammattiosaamista, luokkatiloissa. Valtaosa havainnoimastam- mikä tukee alan käytänteisiin sosiaalistumista me YTO- ja ammattiopintojen luokkahuone- (ks. esim. Meyer ym. 2015, 52–53). Aiemmin vuorovaikutuksesta oli tietoa siirtävää opet- eri kouluasteilla tunnistettu kipupiste, kielen tajan puhetta; opetuskeskusteluja oli vähän ja sisältöjen integrointi (esim. Meyer ym. 2015, (vastaavanlaisia havaintoja yläkoulusta ks. Aal- 41), näkyy kuitenkin myös tässä aineistossa: to 2019, 69; Lehtimaja 2012). vain osa ammattiopettajista hahmotti, tuki ja Havaintojemme mukaan kaikilla opetta- arvioi alansa kielellisten käytänteiden kehitty- jilla ei ollut keinoja selkeyttää opetuspuhet- mistä. Kielten opettajat taas usein keskittyivät taan. Pitkiä monologeja leimasivat epäselvät kieleen lingvistisenä järjestelmänä erillään eri siirtymät ja käsitteiden runsaus, ja samanai- alojen käytänteistä. kaiset diaesitykset tai muut tekstimateriaalit Toisaalta maahanmuuttotaustaisten opis- olivat kielellisesti haastavia. Osallistujiemme kelijoiden osaamisessa kiinnitetään herkäs- oli vaikea seurata tällaista opetusta (ks. myös ti huomiota suomen kielen hallinnan puut- Kivijärvi 2015, 122–123). Toisaalta autenttis- teisiin ja sivuutetaan heidän vahvat moni- ta puhetta kuuntelemalla voi oppia ymmärtä- kieliset resurssinsa. Näiden tunnistaminen misen kannalta keskeisiä taitoja, kuten epävar- tai hyödyntäminen osaamisen v ipuvoimana muuden sietämistä ja ydinasioiden poimimis- tai itseisarvoisesti oli vähäistä ryhmissä, ta – erityisesti, jos opettaja tarjoaa visuaalista joissa suurin osa opiskelijoista puhuu äidin- tai muuta tukea, tauottaa, painottaa ja tuo rin- kielenään suomea: opettajat eivät rohkais- nalle arkikielisemmän rekisterin, kuten eräällä seet käyttämään suomen lisäksi muita kieliä. havainnoimallamme oppitunnilla: ”Mikä on Muutama haastattelemamme opettaja kertoi Suomessa vallitseva tuulen suunta? Eli mistä jopa kieltävänsä oman äidinkielen käytön suunnasta tuulee eniten?” kokonaan vedoten suomen kielen kehityk- Havainnoimillamme YTO- ja ammatti- sen turvaamiseen (ks. myös Suni & Latomaa aineiden oppitunneilla osallistujiamme pyy- 2012). Osallistujamme kuitenkin turvautuivat dettiin harvoin itse kielentämään ilmiöitä ja usein omiin kieliinsä toistensa kanssa, haki- ammatillisten töiden vaiheita, kuvaamaan vat niillä tietoa ja käyttivät verkon käännös- havaintojaan tai perustelemaan vastauksiaan. ohjelmia itsenäisesti oppimisensa tukena. Erityisesti maahanmuuttotaustaiset opiskelijat Opettajien yksikielisen ideaalin ja opiskelijoi- jäivätkin herkästi vuorovaikutuksen ulkopuo- den monikielisten käytänteiden välillä näyt- lelle, vaikka motivaatio osallistumiseen olisi täytyi jännite (ks. myös Canagarajah 2011). ollut vahva. Opettajat kuvasivat usein opiske- Toisaalta opettajat saattoivat olettaa englan- lijoita vetäytyviksi, mutta maahanmuuttotaus- nin olevan globaali yleiskieli, vaikka osallis- taiset opiskelijat kokivat, ettei kysymyksille tujistamme harva ymmärsi englantia sujuvasti. jäänyt tilaa: opettajat ”tykkäävät vain puhua”, ja vaikenemisen normeja on haastava rikkoa, Suullisen kielitaidon tukeminen kun kielenkin kanssa koetaan arkuutta. Näin kielellisten resurssien haltuun ottaminen estyi. CLIL-tutkimuksissa (content and language integ- Kielentäminen kuitenkin tukisi myös sisältö- rated learning) on osoitettu, että kun sisältöjä jen syvempää oppimista (esim. van Lier & Wal- opetetaan vieraalla kielellä, ymmärtämistaidot qui 2012, 49–50; Meyer ym. 2015, 50, 52–53). kehittyvät, mutta opettajilla ei aina ole väli- Havaitsimme toistuvasti, että mahdolli- neitä tuottamistaitojen kehityksen tukemiseen sissa luokkahuoneiden pari- tai r yhmätöissä (Meyer ym. 2015). Tämä on havaittavissa myös vuorovaikutuksen ohjaaminen voi jäädä vähäi- Kasvatus 1/2021 73 Artikkeleita seksi. Opiskelija saattoi osallistua e simerkiksi analyysia tai argumentointia. Kirjoittamisen työturvallisuusaiheiseen työskentelyyn neu- monipuolisempi hyödyntäminen edistäi- vottelematta ryhmäläistensä kanssa lainkaan, si osaamisen syvenemistä (esim. Aalto 2019, jolloin ymmärtäminen jäi kapeaksi. Monil- 65; Kibler ym. 2015, 13). Kokeissa edellytettiin la opettajilla oli kuitenkin jo käytössään kei- taitoa tiivistää ja kirjoittaa esimerkiksi kolmen noja vuorovaikutukseen rohkaisemiseen. Ha- rivin ”essee”, mutta heikot vastaukset sai usein vaitsimme esimerkiksi yhden toimivan käy- täydentää suullisesti; haastateltaviemme mu- tänteen hiusalalta: työpäivä päätettiin rinkiin, kaan opintoja voitiin myös yksilöllistää niin, jossa opiskelijat kuvasivat tekemänsä ja kirjaa- että näyttösuunnitelmat sai suorittaa tai täy- mansa hiuslaatuanalyysit ja hoidot opettajan dentää keskustellen. On oikeudenmukaista, pyytäessä jokaiselta tarkennuksia ja peruste- että opiskelija saa näin osoittaa osaamistaan, luja. Vuorovaikutus oli opinnoissa muutoin- mutta jos kirjoittamista ei harjoitella, ei taito kin moniulotteista: hoitoja harjoiteltiin pa- myöskään kehity. Niukat taidot saattavat riit- rin kanssa, asiakastyötä tehtiin kassalla, pu- tää työelämään mutta estää jatko-opiskelun, helimessa ja työtiloissa, ja ryhmän sisällä kil- joka olisi usein tavoite: pailtiin tuotemyynnistä. Seuraavassa kenttä- S: miten sä aattelet että tässä opintojen aikana muistiinpanossa näkyy, kuinka toiminta kie- ehditään auttaa siinä kirjottamisen tai lukemisen toutui jatkuvasti kieleen: O: hirveen vähän (.) lopulta (.) eikä lopulta x- (opiskelija) alkaa analysoida parinsa tukkaa, ky- alalla onneks niin älyttömästi tarvii (.) ihan älyt- selee, miten usein pesee, käyttääkö hoitoainetta, tömästi ei tarvii aina on etu jos on varsinkin niin milloin värjännyt, luonnehtii kuivaksi kuten kun [opiskelijan nimi] on kova tavote päästä am- omaansa, hakee niskaliinaa kauempaa ja jutte- mattikorkeeseen (.) ni siellä tulee seinä vastaan lee toisille pareille ohimennesssään pizzan syön- nistä (ei muista niskaliinan nimeä, kun kysyn, Opettajien lisäksi myös opiskelijat itse kokivat, kysyy sitä pariltaan). Tarkistaa, etteihän ole liian tiukalla. että nämä kielitaidon osa-alueet jäivät helposti sivuun. Seuraavassa suomennetussa haastattelu- Kaikkien alojen opintoja ei voi rakentaa yhtä katkelmassa opiskelija reflektoi, millaista oi- vuorovaikutuksellisiksi, mutta tilanteita on kea-aikaista tukea, syventämistä ja täsmällistä mahdollista kielentää työskentelyn lomassa. puutteiden ja onnistumisten osoittamista hän Eräs ammatillinen opettaja ja myös opiske- laajempiin kirjoitustehtäviin olisi kaivannut: Esimerkiksi nykyisessä ammattikoulussani he an- lijat kuvasivat työmaaolosuhteissa syntyvien tavat tehtävän ja käskevät meidän tehdä sen itse. keskustelujen kehittävän tehokkaasti niin kie- Tarvitsen tähän enemmän tukea. Tarvitsen hänet len kuin sisältöjen osaamista. Havaintojemme {opettajan} tulemaan ja selittämään minulle mukaan osallistumista vuorovaikutukseen tu- enemmän kuin suomalaisille opiskelijoille. Tar- kastamaan tilanteeni säännöllisesti, selittämään kee ennen kaikkea se, että opettaja antaa opis- tarkasti ja enemmän, tarkastamaan että minulla kelijoille tilaa ja vaatii heitä käyttämään ään- menee kaikki hyvin, kuinka paljon virheitä olen tään eikä erota kielellistä ja toiminnallista tehnyt, kertoa että tämän olet tehnyt hyvin, mut- työskentelyä toisistaan. ta tuo on väärin; tarvitsen enemmän apua tässä. Aineistostamme löytyy esimerkki, jossa am- Luku- ja kirjoitustaidon mattiopettaja antoi tekstilajille selkeän mallin vahvistaminen ja vaati tekstistä uusia versioita. Myös joilla- Osallistujiemme luku- ja kirjoitustaitoa ei kin viestintä- ja vuorovaikutuskursseilla teks- aineistomme valossa systemaattisesti tuettu tejä työstettiin prosessimaisesti. Oikea-aikai- opintojen aikana. Opiskelukirjoittaminen oli sen tuen puute kuitenkin näkyy aineistos- usein tietoa toistavaa, jopa valmiiden muistiin- samme tiuhaan. Esimerkiksi eräällä amma- panojen kopiointia – ei ajatusten kehittelyä, tillisella opintojaksolla opiskelijat tallensivat Artikkeleita 74 Mustonen – Puranen oppimaansa blogeihin ja pitivät tehtävää mer- kutsun, kauppakirjan ja raportin, kirjoittami- kityksellisenä työelämän kannalta. Kirjoitta- seen. Opettajan mukaan nämä kurssisisällöt mista ei kuitenkaan ohjattu, vaan opettaja kävi olivat suomi äidinkielenä- ja S2-oppimäärissä opiskelijan mukaan vain jakson lopussa kat- pääosin yhteneväiset, vain S2-oppimäärässä somassa, ”kuka on kirjoittanut kaikki jutut ja ”vähän helpotetut”. Opetus eriytettiin muun kuka ei”. Toinen opiskelija kuvasi itsenäistä muassa S2-opiskelijoiden työmäärää vähen- projektitehtävää, joka olisi vaatinut tiedonha- tämällä, lisäajan antamisella ja selkokielis- kua, lukemista, kirjoittamista ja vuorovaiku- ten tekstimateriaalien käytöllä. Nähdäksem- tusta ryhmässä. Opiskelija jätti tehtävän teke- me kielenhuollon mikrotasoon fokusoivien mättä ja keskeytti opintonsa – tähän kulminoi- harjoitusten karsiminen on perusteltua, mut- tui hänen turhautumisensa ulkopuolisuuteen ta kirjoitustehtävien vähentäminen voi myös sekä tuen puutteeseen. tarkoittaa, että S2-opiskelijat saavat muita vä- Ammatillisten opintojen tekstit ovat au- hemmän tukea kirjoittamiseensa (ks. myös tenttisia, kuten käyttöturvallisuustiedotteita, Grym & Pietilä 2019). tilastoja, verkkosivustoja ja laskureita. Osallis- Myös sekä opettajien että opiskelijoiden tujillamme ei kuitenkaan ollut strategioita sel- haastatteluissa usein esiin noussut sanakes- vitä vaativista teksteistä itsenäisesti, emmekä keinen kielitaitokäsitys (ks. myös Ronkainen havainneet niiden tulkinnan ohjaamista. Toi- & Suni 2019) voi johtaa monilukutaitonäkö- saalta lukustrategioiden kehittymistä saattoi kulman puuttumiseen. Yhdellä haastatelluista hidastaa tekstien liiallinenkin yksinkertaista- opiskelijoista oli haasteita kielitaitonsa eri osa- minen ja karsiminen, josta on useita viittei- alueilla: hänen suullista ilmaisuaan oli työläs- tä aineistossamme. Selkeyttäminen on tueksi tä ymmärtää, ja kirjalliset koevastaukset olivat esimerkiksi ydinsisältöjä osoitettaessa ja luke- niukkoja ja hajanaisia. Opiskelija ei ollut oppi- misen kynnystä madallettaessa, mutta jos teks- nut kirjoitustaitoa äidinkielellään vaan entisen tit muokataan jatkuvasti oppijan senhetkistä kotimaansa koulukielellä, mikä voi osaltaan li- taitotasoa myötäileviksi, neuvottelua toisten sätä haastetta harjoitella taitoa omaehtoisesti kanssa ei tarvita eikä tarjolla ole autenttisia tai ymmärtää taidon merkitystä opinnoissa tai kielellisiä malleja, joita olisi opittava tulkitse- työelämässä (ks. Tammelin-Laine 2014). Kui- maan ja tuottamaan (ks. myös Aalto 2019; He- tenkin hän hahmotti pärjäävänsä ”ihan ok”, ritage ym. 2015; Kibler ym. 2015). vain ”sanat” ovat uusia: Havaintojemme mukaan ammatilliset S: onko kieli uutta (.) [ammattialan] kieli tekstit myös jäivät sivuun kieliaineiden tun- O: välillä sanat on mä en tiedä mitä se tarkoittaa neilla. Integrointi oli erityisesti ammatillisten se ja se (.) mutta muuten ihan ok opettajien toiveissa – luku- ja kirjoitustaidon tukemiseen ei ollut ammattiopinnoissa aikaa Toiminnallisissa töissä kontekstin tuki autta- eikä keinoja. Seurantajaksomme aikana oras- nee selviytymään, vaikka opettajan mukaan tanut yhteistyö ammatti- ja kieliaineiden opet- opiskelija saattoi myös tulkita esimerkiksi työ- tajien välillä kaatui viestintä ja vuorovaikutus ohjeita väärin. Opiskelija haaveili jatko-opin- -kurssin tiukkoihin sisältöaikatauluihin; vies- noista, mutta ei ollut ammatillisten opintojen tinnän ja vuorovaikutuksen opettajan mukaan aikana tullut tietoiseksi kielitaitonsa eri osa- eri alojen huomioiminen veisi liikaa resurs- alueiden kehittämishaasteista. Alan opinto- seja. Kielten opettajat olivat tuottaneet mate- ohjaaja kuvasikin opiskelijoiden jatko-opin- riaalin viestinnän ja vuorovaikutuksen kurs- tokelpoisuutta usein lähinnä ”muodolliseksi”. sille, jolla keskityttiin kielenhuoltoon: lyhen- Tämä korostuu opintopolkuja yksilöllistettä- teisiin, järjestyslukujen taivuttamiseen, yhdys- essä: opintojen nopeuttaminen ei ole amma- sanoihin, isoihin ja pieniin alkukirjaimiin tillisten opettajien mukaan kielenoppimisen sekä muutamien työelämän tekstilajien, kuten kannalta paras ratkaisu. Kasvatus 1/2021 75 Artikkeleita Pohdinta lähinnä kuullun ymmärtämisen varaan. Jatko- opintomahdollisuudet jäivät haastattelemam- Tässä artikkelissa olemme tarkastelleet, mil- me opetus- ja ohjaushenkilökunnan mukaan laisin kielitietoisin käytäntein (esim. van Lier heikoiksi, minkä lisäksi kielitaidolla on usein & Walqui 2012) ammatillisessa perustutkinto- ratkaiseva merkitys työssäoppimis- ja työpaik- koulutuksessa tuetaan maahanmuuttotaus- kojen saamisessa, koska kielitaidon puuttei- taisten opiskelijoiden kiinnittymistä opiske- siin vedotaan herkästi. Opettajat kaipaavat- luun. Olemme analysoineet opettajien ja opis- kin keinoja, joilla he voisivat tukea kielitai- kelijoiden kokemuksia ja nostaneet esiin sel- don monipuolista kehittymistä osana ammat- laisia tekijöitä, jotka voivat estää tai tukea emo- tiosaamista. tionaalista kiinnittymistä eli tasa-arvoisuuden Kieli- ja viestintäopintojen valmiiksi määri- kokemusta, kognitiivista kiinnittymistä eli tellyt, geneeriset ja kielenhuoltoon keskittyvät syvempää oppimista ja tutkintoperusteiden sisällöt eivät tue tehokkaasti alakohtaisen kieli- edellyttämää ”osaamista” sekä toiminnallista taidon kehittymistä (ks. myös Kibler ym. 2015, kiinnittymistä ja samalla opintojen loppuun 15). Kursseja voisi suunnitella oppija lähtöisesti saattamista. niin, että opiskelijat toisivat oman alansa teks- Opetusta ohjaavat asiakirjat edellyttävät tejä muista opinnoistaan työstettäviksi. Tämä kielen huomioimista osana ammatillista osaa- mahdollistaisi oikea-aikaisen tuen ja voisi lisätä mista, mutta käytännössä kielellistä tukea ja kielenopettajien ymmärrystä alakohtaisten mahdollisuuksia osaamisen suulliseen ja kir- tekstilajien ja vuorovaikutustilanteiden jalliseen kielentämiseen ei välttämättä ole toi- rakentumisesta. Parhaimmillaan kielitietoisen sen kielen oppijan näkökulmasta riittävästi. pedagogiikan rakentaminen merkitsee kielen Osa opettajista kuitenkin jo suosii kielitietoi- ja ammattialojen opettajien tiivistä yhteistyö- sia käytänteitä, joilla he tukevat opiskelijoi- tä, mikä edellyttää myös yhteistyön mahdol- densa tasa-arvoista osallisuutta ja kielitaidon listavia hallinnon tason rakenteita (ks. myös kehittymistä ammatillisten sisältöjen rinnal- Heritage ym. 2015, 19). Kielitietoinen peda- la. Näitä käytänteitä olisi tehtävä näkyväksi, gogiikka olisi hyödyksi kaikille opiskelijoille. jaettava, kehitettävä ja juurrutettava kieli- ja Kieli- ja näkökulmavalinnoilla käytetään muiden YTO- sekä ammatillisten aineiden valtaa. Opiskelijoiden monikielisten resurs- opettajien yhteistyössä – tämän myös opetta- sien joustava käyttö tukisi identiteettityötä, it- jat itse toistuvasti ilmaisevat. seluottamuksen kasvua, monikielisyyttä sekä Opettajien voi olla vaikea nähdä rooliaan sisältöjen syvempää oppimista. Jos opiskeli- vuorovaikutuksen rakentajina, mihin ehkä joille ei anneta tähän mahdollisuuksia, heitä vaikuttaa opettajajohtoinen opetustraditio sosiaalistetaan yksinomaan yhteiskunnan val- mutta myös oletus nuorten haluttomuudesta takieleen ja elämisen tapoihin. (Esim. García vuorovaikutukseen. Kollaboratiivisia työsken- & Li 2014; Meyer ym. 2015, 52–53.) Maahan- telytapoja saatetaan jopa vältellä heterogeeni- muuttotaustaisilla opiskelijoilla on kieleen sissa ryhmissä. Maahanmuuttotaustaiset opis- ja maahanmuuttoon liittyviä haasteita, mut- kelijat kuitenkin kaipaavat vuorovaikutusta, ta he ovat myös kansainvälisiä ja monikieli- jonka tietoinen rakentaminen monipuolisem- siä tulevia ammattilaisia, joilla on osaamista maksi tukisi myös yhdistävien siteiden (Kok- sekä omalta alaltaan että sosiaalisten suhtei- konen ym. 2019) syntymistä. den rakentamisesta, kykyä oppia kieliä vuoro- Alakohtaista monilukutaidon tavoitetta vaikutuksessa, resilienssiä erilaisten vastoin- ja osaamisperustaisuutta, jotka ammatillis- käymisten edessä sekä tavoitteita elämälleen. ten opintojen perusteissa (2020) painottuvat, Kiinnittymiseen vaikuttavat pedagogisten eivät osallistujamme saavuttaneet: ammatilli- käytänteiden lisäksi monet muutkin yksilöön, nen kielitaito jäi pitkälti suullisen kielitaidon, identiteetteihin, koulutuksen ja yhteiskunnan Artikkeleita 76 Mustonen – Puranen rakenteisiin, vallitseviin diskursseihin ja glo- välttämättä edellytä opetuksen resurssien li- baaleihin muutoksiin liittyvät näkökulmat. säämistä vaan käytänteiden muuttamista niin, Opintojen kiirehtimiseen ja keskeyttämiseen että oppijat osallistetaan toimintaan (Kibler altistavat esimerkiksi nuorille miehille lankea- ym. 2015, 22–23). Oikea-aikainen tuki tun- va perheen elättämisen velvollisuus ( Karimi nistaa oppijan resurssit ja myötäilee oppimis- 2020) sekä perheenyhdistämiselle asetetut tulo - prosessia, ja tavoitteena on oppijan itsenäisyys rajat: tempoilevillakin päätöksillä pyritään (van Lier 2000). Walqui ja van Lier (2010) kut- työllistymään mahdollisimman nopeasti (Kivi- suvat tämänkaltaista oppijoiden potentiaalia järvi 2015). Koulutusjärjestelmään ja työmark- arvostavaa ja tulevaisuuteen tähtäävää peda- kinoille rakentunut etninen hierarkia sekä gogiikkaa toivon pedagogiikaksi (a pedagogy of omien toiveiden ja tulevaisuudennäkymien promise). Tämä kiteytyy erään opettajan haas- välinen ristiriita saattavat lannistaa. Haastei- tattelukatkelmassa: ”niin mukava olis niinku ta luovat myös kontaktiopetuksen vähäisyys se nuori sano että hän tulee sitten käymään erityisesti jatkuvan haun ryhmissä sekä verk- ootko ylpee kun hän on insinööriks lukenu kovälitteisyys, joka on korostunut erityisesti ni mä että varmasti olen ylpeä että hän tulee keväällä 2020 alkaneena poikkeusaikana. Tar- sitten käymään kun on niin.” kastelemme näitä teemoja lähemmin jatkossa. Tutkimusasetelman rajoitteena voidaan pi- tää sitä, ettei otos ole laaja – tutkimusta teh- Lähteet tiin vain yhdessä ammatillisessa oppilaitok- Aalto, E. 2019. Pre-service subject teachers constructing sessa lyhyehkön seurantajakson ajan. Opis- pedagogical language knowledge in collaboration. kelija-osallistujat eivät edusta koko hetero- JYU Dissertations 158. geenista maahanmuuttotaustaisten opis- Arola, T. & Seppä, M. 2019. Kielitietoisella ohjauksella kelijoiden kirjoa. Tässä tutkimuksessa on vauhtia ammattikielen oppimiseen. Kieli, koulutus ja yhteiskunta 10 (1). https://www.kieliverkosto.fi/fi/ keskitytty aiempien tutkimusten perusteella journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-helmi- haavoittuvaksi osoitettuun – vuosien 2015– kuu-2019/kielitietoisella-ohjauksella-vauhtia-ammat- 2016 muuttoliikkeen myötä entisestään kasva- tikielen-oppimiseen. (Luettu 14.5.2020.) neeseen – Euroopan ulkopuolelta a laikäisinä Bunch, G. C. 2013. Pedagogical language knowledge: Pre- yksin tulleiden ja myöhään suomalaiselle paring mainstream teachers for English learners in the new standards era. Review of Research in Education koulup olulle saapuneiden nuorten miesten 37 (1), 298–341. ryhmään. Osallistujien oppimistuloksia ei Canagarajah, S. 2011. Translanguaging in the classroom: mitattu. Toisaalta tiimietnografiaan kytkeyty- Emerging issues for research and pedagogy. Applied vä tutkija- ja aineistotriangulaatio sekä eri osa- Linguistics Review 2 (1), 1–28. Chiu, M. M., Pong, S-l., Mori, I. & Chow, B. W-Y. 2012. Im- puolten kokemusten ja toiminnan läheinen migrant students’ emotional and cognitive engage- tarkastelu auttoivat tunnistamaan ja ymmärtä- ment at school: A multilevel analysis of students in 41 mään sellaisia kiinnittymisen tukia ja esteitä, countries. Journal of Youth and Adolescence 41 (11), joita ei tilastoin ja testein välttämättä tavoiteta. 1409–1425. Cope, B. & Kalantzis, M. 2009. “Multiliteracies”: New lit- Yksin maahan tulleiden nuorten aikuis- eracies, new learning. Pedagogies: An International ten kokonaisvaltaisen tuen tarve on tunnistet- Journal 4 (3), 164–195. tu (Kilpi-Jakonen 2019, 7), mutta opettajien Duff, P. A. & Talmy, S. 2011. Language socialization ap- tarjoama tuki näyttää olevan siinä merkittä- proaches to second language acquisition: Social, cul- tural, and linguistic development in additional lan- vässä roolissa (ks. myös Harjunpää, Ågren & guages. Teoksessa D. Atkinson (toim.) Alternative ap- Laiho 2017, 18–19): opettajan asenteita tulki- proaches to second language acquisition. Abingdon: taan sensitiivisesti, ja ne voivat muuttua itse- Routledge, 95–116. ään toteuttaviksi ennusteiksi (ks. myös Jussim ePerusteet. 2020: Ammatillinen koulutus. https://eperus- teet.opintopolku.fi/#/fi/selaus/kooste/ammatillinenk & Harber 2005). Osallistava pedagogiikka ei oulutus?hakutyyppi=perusteet. (Luettu 28.10.2020.) Kasvatus 1/2021 77 Artikkeleita Filliettaz, L., Losa, S. & Duc, B. 2013. Power, miscommuni- tion for English language learners in the common core cation and cultural diversity: Applying a discourse ana- era in the United States. TESOL Journal 6 (1), 9–35. lytic lense to vocational education practices. Teokses- Kilpi, E. 2010. The education of children of immigrants in sa I. de Saint-Georges & J-J. Weber (toim.) Multilingual- Finland. Väitöskirja. University of Oxford. ism and multimodality: Current challenges for edu- Kilpi-Jakonen, E. 2011. Continuation to upper secondary cation studies. The Future of Education Research 2. education in Finland: Children of immigrants and the Rotterdam: Sense, 153–181. majority compared. Acta Sociologica 54 (1), 77–106. García, O. & Li, W. 2014. Translanguaging: Language, bi- Kilpi-Jakonen, E. 2017. Maahanmuuttajien lasten koulutus- lingualism and education. New York, NY: Palgrave siirtymät toisen asteen koulutuksen läpi ja korkea- P ivot. kouluihin. Kasvatus 48 (3), 217–231. Gordon, T., Holland, J. & Lahelma, E. 2001. Ethnographic Kilpi-Jakonen, E. 2019. Maahanmuuttajataustaisten research in educational settings. Teoksessa P. Atkinson, nuorten oppiminen ja koulutus – tutkimusten kerto- A. Coffey, S. Delamont, J. Lofland & L. Lofland (toim.) maa. Teoksessa M. Puukko, H. Vuori & K. Kuukka (toim.) Handbook of ethnography. London: Sage, 188–203. Tiellä parempaan: Maahanmuuttajien koulutukseen Grym, I. & Pietilä, P. 2019. Suomi ja ruotsi toisena kielenä integroitumisen hyviä käytäntöjä. Julkaisut 14:2019. -opinnot haastavat koulutuksellista tasa-arvoa amma- Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 4–9. tillisessa koulutuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta Kivijärvi, A. 2015. Nuoruusvuosina Suomeen muuttanei- 10 (3). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli- den polkuja jäljittämässä: Tutkimus Kurvi-hankkeen koulutus-ja-yhteiskunta-huhtikuu-2019/suomi-ja- nuorten elämänkuluista. Teoksessa H. Nieminen, A. ruotsi-toisena-kielena-opinnot-haastavat-koulutuk- Kivi järvi & K. Toivikko (toim.) Kiertoteitä: Maahan sellista-tasa-arvoa-ammatillisessa-koulutuksessa. muuttaneet nuoret yhteiskunnallisten esteiden edes- (Luet tu 20.4.2020.) sä. Helsinki: Into, 109–157. Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M. Kokkonen, L., Pöyhönen, S., Reiman, N. & Lehtonen, T. & Vettenranta, J. 2014. Avaimet osaamiseen ja tulevai- 2019. Sosiaaliset verkostot ja kielenoppiminen: kohti suuteen: Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuor- uutta ajattelua kotoutumiskoulutuksesta. Teoksessa V. ten osaamisesta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä Kazi, A. Alitolppa-Niitamo & A. Kaihovaara (toim.) Ko- PISA 2012 -tutkimuksessa. Jyväskylän yliopisto, Kou- toutumisen kokonaiskatsaus 2019: Tutkimusartikke- lutuksen tutkimuslaitos. leita kotoutumisesta. TEM oppaat ja muut julkaisut Harjunpää, K., Ågren, S. & Laiho, S. 2017. Sujuvuutta siir- 2019:10. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö, 92–102. tymiin – Toisen asteen ammatillisen koulutuksen siir- Koponen, T. 2017. Puhe pullataikinassa: Toiminnallinen tymä- ja nivelvaiheet. Raportit ja selvitykset 2017:1. S2-opetus ja opettajuudet kotoutumista tukevassa Helsinki: Opetushallitus. ammatillisessa koulutuksessa. Maisterintutkielma. Heller, M., Pietikäinen, S. & Pujolar, J. 2018. Critical socio- Jyväskylän yliopisto, kieli- ja viestintätieteiden laitos. linguistic research methods: Studying language issues Kraft, K. 2020a. Trajectory of a language broker: Between that matter. New York, NY: Routledge. privilege and precarity. International Journal of Multi- Heritage, M., Walqui, A. & Linquanti, R. 2015. English lan- lingualism 17 (1), 80–96. guage learners and the new standards: Developing Kraft, K. 2020b. Linguistic securitisation as a governmen- language, content knowledge, and analytical pract ices tality in the neoliberalising welfare state. Teoksessa L. in the classroom. Cambridge, MA: Harvard Edu cation Martín Rojo & A. Del Percio (toim.) Language and neo- Press. liberal governmentality. Language, Society and Politi- Härmälä, M. 2008. Riittääkö Ett ögonblick näytöksi cal Economy. Abingdon: Routledge, 29–48. merkonomilta edellytetystä kielitaidosta? Kielitaidon Kuusela, J., Etelälahti, A., Hagman, Å., Hievanen, R., Karp- arviointi aikuisten näyttötutkinnoissa. Jyväskylä Stu- pinen, K., Nissilä, L., Rönnberg, U. & Siniharju, M. 2008. dies in Humanities 101. Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus – tutkimus op- Jussim, L. & Harber, K. D. 2005. Teacher expectations and pimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämises- self-fulfilling prophecies: Knowns and unknowns, re- tä. Helsinki: Opetushallitus. solved and unresolved controversies. Personality and Laki ammatillisesta koulutuksesta 2017. 531/11.8.2017. Social Psychology Review 9 (2), 131–155. Latomaa, S. & Suni, M. 2010. Toisen sukupolven kielelliset Kalalahti, M., Varjo, J., Zacheus, T., Kivirauma, J., Mäkelä, valinnat. Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) M-L., Saarinen, M. & Jahnukainen, M. 2017. Maahan- Maahanmuutto ja sukupolvet. Nuorisotutkimusver- muuttajataustaisten nuorten toisen asteen koulutus- koston julkaisuja 106. Tietolipas 233. Helsinki: Suoma- valinnat. Yhteiskuntapolitiikka 82 (1), 33–44. laisen Kirjallisuuden Seura, 151–174. Karimi, Z. 2020. Locating respectability: Rethinking inter- Lehtimaja, I. 2012. Puheen suuntia luokkahuoneessa: generational relationships in Iranian families living in Oppilaat osallistujina yläkoulun suomi toisena kielenä Finland. University of Helsinki. Publications of the Fac- -tunnilla. Väitöskirja. Helsingin yliopiston suomen kie- ulty of Social Sciences 146 (2020). len, suomalais-ugrilaisten ja pohjoismaisten kielten ja Kibler, A. K., Walqui, A. & Bunch, G. C. 2015. Transforma- kirjallisuuksien laitos. tional opportunities: Language and literacy instruc- Leiding, S. 2019. Kohti eettistä ammatillista koulutusta. Artikkeleita 78 Mustonen – Puranen Kieli, koulutus ja yhteiskunta 10 (1). https://www.kie- (toim.) Kotoutumisen kokonaiskatsaus 2019: Tutki- liverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta- musartikkeleita kotoutumisesta. TEM oppaat ja muut helmikuu-2019/kohti-eettista-ammatillista-koulutus- julkaisut 2019:10. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö, ta. (Luettu 2.4.2020.) 79–91. van Lier, L. 2000. From input to affordance: Social-inter- Schreier, M. 2014. Qualitative content analysis. Teoksessa active learning from an ecological perspective. Teok- U. Flick (toim.) The SAGE handbook of qualitative data sessa J. P. Lantolf (toim.) Sociocultural theory and se- analysis. London: SAGE Publications Ltd, 170–183. cond language learning. Oxford Applied Linguistics. Suni, M. 2011. Missä ja miten maahanmuuttajat kehittä- Oxford: Oxford University Press, 245–259. vät ammatillista kielitaitoaan? Ammattikasvatuksen van Lier, L. & Walqui, A. 2012. Language and the Common aikakauskirja 13 (2), 8–22. Core State Standards. Teoksessa K. Hakuta & M. Santos Suni, M. & Latomaa, S. 2012. Dealing with increasing lin- (toim.) Understanding language: Language, literacy, guistic diversity in schools – the Finnish example. Teok- and learning in the content areas. Standford, CA: Stan- sessa J. Blommaert, S. Leppänen, P. Pahta & T. Räisänen ford University, 44–51. (toim.) Dangerous multilingualism: Northern perspec- Lilja, N. & Tapaninen, T. 2019. Suomen kielen käyttämisen tives on order, purity and normality. Language and ja oppimisen mahdollisuudet ammatillisen oppilaitok- Globalization. London: Palgrave Macmillan, 67–95. sen rakennusalan vuorovaikutustilanteissa. Puhe ja Tainio, L. & Kallioniemi, A. (toim.) 2019. Koulujen monet kieli 39 (1), 69–98. kielet ja uskonnot: Selvitys vähemmistöäidinkielten ja Meyer, O., Coyle, D., Halbach, A., Schuck, K. & Ting, T. 2015. -uskontojen sekä suomi ja ruotsi toisena kielenä -ope- A pluriliteracies approach to content and language in- tuksen tilanteesta eri koulutusasteilla. Valtioneuvos- tegrated learning – mapping learner progressions in ton selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja knowledge construction and meaning-making. Lan- 11/2019. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. guage, Culture and Curriculum 28 (1), 41–57. Tammelin-Laine, T. 2014. Aletaan alusta: Luku- ja kirjoi- Mustonen, S., Puranen, P. & Suni, M. 2020. Maahanmuut- tustaidottomat aikuiset uutta kieltä oppimassa. Jyväs- totaustaisten opiskelijoiden tasa-arvoisen osallisuu- kylä Studies in Humanities 240. den tukeminen ammatillisessa koulutuksessa. Kieli, Teräs, M., Cools, C. & Lasonen, J. 2015. Maahanmuutto- koulutus ja yhteiskunta 11 (6). https://www.kieli- taustaiset nuoret koulutuksen siirtymissä: Viranomais- verkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta- ten ja nuorten näkökulmat. Ammattikasvatuksen ai- lokakuu-2020/maahanmuuttotaustaisten-opiskelijoi- kakauskirja 17 (3), 41–56. den-tasa-arvoisen-osallisuuden-tukeminen-ammatil- Teräs, M., Lasonen, J. & Sannino, A. 2010. Maahanmuut- lisessa-koulutuksessa. (Luettu 27.10.2020.) tajien lasten siirtymät koulutukseen ja työelämään. Norton, B. & McKinney, C. 2011. An identity approach to Teoksessa T. Martikainen & L. Haikkola (toim.) Maahan- second language acquisition. Teoksessa D. Atkinson muutto ja sukupolvet. Nuorisotutkimusverkoston jul- (toim.) Alternative approaches to second language ac- kaisuja 106. Tietolipas 233. Helsinki: Suomalaisen quisition. Abingdon: Routledge, 73–94. K irjallisuuden Seura, 85–109. Opetushallitus. 2020. Ammatillinen koulutus. https:// Tilastokeskus. 2020. Perusasteen jälkeisen tutkintotavoit- www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/ammatillinen- teisen koulutuksen vieraskieliset ja ulkomaalaiset koulutus. (Luettu 26.3.2020.) opiskelijat koulutusalueen ja koulutussektorin mu- Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2019. Maahanmuuttajien kaan, 2004–2019. Tilastokeskuksen PxWeb-tietokan- koulutuspolut ja integrointi: Kipupisteet ja toimenpi- nat.http://pxnet2.stat.fi/PXWeb/pxweb/fi/StatFin/ de-esitykset III. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministe- StatFin__kou__opiskt/statfin_opiskt_pxt_11c4.px/. riön julkaisuja 2019:1. (Luettu 15.5.2020.) Pietarinen, J., Soini, T. & Pyhältö, K. 2014. Students’ emo- Virtanen, T. 2016. Student engagement in Finnish lower tional and cognitive engagement as the determinants secondary school. Jyväskylä Studies in Education, Psy- of well-being and achievement in school. International chology and Social Research 562. Journal of Educational Research 67, 40–51. Walqui, A. & van Lier, L. 2010. Scaffolding the academic Pyykkö, R. 2017. Monikielisyys vahvuudeksi: Selvitys Suo- success of adolescent English language learners: A men kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetus- pedagogy of promise. San Francisco, CA: WestEd. ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51. Ronkainen, R. & Suni, M. 2019. Kotoutumiskoulutus kie- likoulutuksena: kehityslinjat ja työelämäpainotus. Saapunut toimitukseen 10.6.2020 Teoksessa V. Kazi, A. Alitorppa-Niitamo & A. Kaihovaara Hyväksytty julkaistavaksi 16.11.2020